[Recortes] Competencias para la Cultura Digital

Según George Siemens (2006) [Knowing Knowledge, pág. 10. URL: www.knowingknowledge.com] los medios de comunicación de masas y la educación han sido diseñados a partir de un modelo uno-a-muchos impuesto de manera jerárquica. A diferencia de las redes y las ecologías, las jerarquías no permiten una adaptación rápida a las tendencias que llegan desde afuera de la estructura establecida. La alternativa a este modelo unidireccional se encuentra en el uso de dispositivos sociales que el sujeto puede utilizar de manera sencilla (desde blogs hasta wikis, pasando por sistemas de tagging y social bookmarking, podcasting, etc.) (p. 16)

Scolari, C. A. (2010). Convergencia, medios y educación. Convergencia de medios: nuevos desafíos para la educación en Latinoamérica; 2010 Nov 10-Nov 12; Asunción, Paraguay. Buenos Aires: RELPE; 2010. p. 1-55.

La recepción de las nuevas tecnologías en la escuela está mediada por la propia gramática escolar, por lo que los docentes consideran útil para el ejercicio de su trabajo, para el desarrollo de su tarea. Por tanto, será necesario repensar primero la naturaleza del quehacer docente (Dussel y Quevedo, 2010). Estos autores confirman en sus estudios que las nuevas tecnologías tienen lógicas y modos de configurar el conocimiento muy diferentes a los de la escuela. Las primeras funcionan en base a la personalización, la seducción y la implicación personal y emocional, y suelen ser muy veloces permitiendo la interacción inmediata. La escuela, en cambio, es una institución basada en el conocimiento disciplinar, más estructurado, menos exploratorio, y con tiempos y espacios determinados de antemano, más lentos y menos porosos.

Pérez, A. (2013). La era digital. Nuevos desafíos educativos. Revista Electrónica Sinéctica, 40, 47-62.

(...) de manera que, sin dejar la dirección del proceso propicie un mayor protagonismo de los estudiantes en el aprendizaje y los enseñe a aprender por si mismos, estimulando la búsqueda de nuevos conocimientos y la necesidad del interés por la investigación.

Lima Montenegro, S. (2005). La mediación pedagógica con uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Evento Internacional de Pedagogía.

En el discurso y estrategia de implementación generalizada de las TIC en la educación (implantación que, dicho sea de antemano, no consideramos negativa, sino más bien positiva y necesaria), distinguimos tres peligrosos supuestos que se hacen presentes en la formación del profesorado:
* En primer lugar, se parte de la relación directa entre tecnologías y educación como una obligación de los tiempos en que vivimos. (...) Este presupuesto (...) parte de una concepción de la educación como reproductora (y no transformadora) de la sociedad, que se plantea como única. Desde esa concepción de la educación se parte de la existencia de la sociedad de la información, modelo de sociedad que posee unas características determinadas que dependen, en gran parte, del grado de implantación y la importancia que se da a las Tecnologías de la Información y la Comunicación. (...)
Existe la idea comúnmente admitida —y que también aquí hemos puesto ya de manifiesto— de que la educación debe preparar para la vida en la sociedad que a cada uno le corresponda vivir. (...)
* Un segundo supuesto del discurso oficial y dominante en torno a las TIC es que estas constituyen simples recursos educativos que el profesor debe saber manejar, medios transparentes que se nos presentan sin ninguna ideología implícita, que no influyen en la filosofía de la educación ni en la idiosincracia de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se da a entender que el inocente papel de las TIC en entornos educativos se reduce a su utilización como materiales y recursos didácticos en manos de un profesor-instructor, que, a su vez, se convierte en una pieza más del engranaje del sistema.(...)
* Por último, como tercer supuesto, se da a entender que el uso de Internet, los ordenadores y dispositivos multimedia interactivos favorece el aprendizaje y supone innovación educativa. Healy (1999:40) nos advierte de este error cuando plantea que los ordenadores pueden reforzar lo que a veces se ha denominado «modelo industrial» (factory model) de educación donde hay un profesor (o un programa informático) siembre a cargo. Este dispensa un cuerpo de conocimientos bien definido y prepara unos trabajadores (alumnos o profesores en formación) acostumbrados a hacer fila, a hacer lo que se les mande y a no hacer demasiadas preguntas.

Area M, Gutiérrez A, Vidal F. Alfabetización
digital y competencias informacionales [Internet].
Madrid: Fundación Telefónica; 2012.

De la presencia de las nuevas tecnologías en la sociedad no puede directamente deducirse, como se hace a menudo, que la escuela y los profesores tengan la obligación de prepararse para su uso, y de ahí que haya que capacitar a estos para el manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Este planteamiento simplista se basa en una concepción de la educación como reproductora del sistema, al servicio en este caso de la industria informática y de planteamientos de producción neoliberales. La función de los Estados es educar a la persona en libertad y autonomía crítica para transformar, para mejorar, la sociedad. Algo muy distinto de lo que sería preparar a los individuos para que se adapten sin problemas a los requisitos de determinado sistema económico o a los condicionantes de las industrias hegemónicas. No se trataría, por tanto, como sugiere el discurso tecnológico dominante, de preparar competentes usuarios y ávidos consumidores de tecnología en la sociedad digital, sino de preparar personas que puedan conseguir un desarrollo más justo y más humano de la sociedad de la información.

Area M, Gutiérrez A, Vidal F. Alfabetización
digital y competencias informacionales [Internet].
Madrid: Fundación Telefónica; 2012.

Es el momento de redefinir el flujo de información en la escuela. Los docentes debemos darnos cuenta de que no es aconsejable solamente dispensar información a los estudiantes, hay que enseñarles cómo utilizar de forma eficaz la información que rodea y llena sus vidas, cómo acceder a ella y evaluarla de forma crítica, analizarla, organizarla, recrearla y compartirla. Las escuelas deben convertirse en poderosos escenarios de aprendizaje, donde los estudiantes investigan, comparten, aplican y reflexionan. A pesar de su extendido y útil hábito multitarea los aprendices han de comprender que el infinito e inabarcable volumen de información requiere de una tarea intensa de selección, enfoque y concentración, si no quieren naufragar en una tormenta continua de ruido informacional y dispersión. Hay momentos, espacios y situaciones que agradecen la atención dispersa y el desarrollo de la multitarea y otros que se requiere la concentración, el análisis y la reflexión focalizada y profunda.

Pérez, A. (2013). La era digital. Nuevos desafíos educativos. Revista Electrónica Sinéctica, 40, 47-62.

Muchos niños (nativos digitales) adoran el móvil, el ordenador, los videojuegos; los usan durante muchas horas y su actividad cotidiana; su interrelación con sus amigos y su identidad depende de ellos. Al contrario, para muchos maestros las TIC siguen siendo un complemento añadido, unos sistemas "nuevos" de comunicación que permiten interactuar y acceder a datos de manera más rápida. Difícilmente las perciben como las formas preferidas de comunicación y acceso y construcción de la información y el conocimiento de sus alumnos. Los usos coloquiales y espontáneos de las TIC que hacen los chicos (mensajes de móvil, foros en línea, consultas a Wikipedia) se valoran como formas culturales menores, vulgares, cotidianas, desvinculadas del saber dominante académico y del currículum establecido. En algunos casos no solo se marginalizan, sino que se consideran las culpables principales del bajo rendimiento escolar.

Cassany, D., & Ayala, G. (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. Participación educativa: revista del Consejo Escolar del Estado. 2008; 9 (4): 57–75.

(...) Desde la perspectiva educativa, una mediación es pedagógica cuando promueve el aprendizaje. Es decir cuando hace que el aprendiz actúe, participe, construya, descubra y redescubra; facilita la comunicación, la expresión de distintos registros y, favorece el aprendizaje tanto individual como colectivo. Reconoce instancias de mediación, entendidas como el espacio donde se produce, se dificulta o frustra el aprendizaje: la institución, el educador, los medios y materiales, el grupo, el contexto y uno mismo. Cada una con sus diferenciaciones, producto de los condicionamientos culturales y sociales o bien de la inflexión que cada conjunto de seres le da a una instancia.
(...)

Lima Montenegro, S. (2005). La mediación pedagógica con uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Evento Internacional de Pedagogía.

a) Cambios en la organización pedagógica del aula.
(...) elemento que fue resquebrajando la homogeneidad en el aula fue la presencia insoslayable de otras tecnologías impuestas "desde abajo", como los celulares. CUalquiera que ingrese hoy a un aula de una escuela primaria o secundaria, o aun más de universidades y terciarios, encontrará a alumnos y docentes dividiendo su atención entre lo que sucede en el aula y lo que interrumpe o convoca desde sus móviles. (...)
Por otro lado estas escenas señalan que la frontera entre lo escolar y lo no escolar ya no se define por los límites del espacio y del tiempo de la escuela, y es cada vez más difícil de balizar. Hay que poner en evidencia que hay mucho de "no-escuela" en el horario escolar. (...) [la] presencia de aparatos portátiles y ubicuos que permiten "estar y no estar" en varios lugares a la vez, promueve en mucho mayor medida que antes un borramiento de las fronteras de los espacios físicos y también de sus reglas y sus códigos específicos.
(...) Lo concreto es que, como consecuencia de las nuevas tecnologías, el espacio del aula se está redefiniendo tanto en su estructura material como en sus formas de interacción; ya no hay un solo eje de interacción controlado por el profesor, sino una comunicación múltiple, que exige mucha más atención y capacidad de respuesta inmediata a diversos interlocutores.

ZOMEÑO PALOMO, S. O. R. A. Y. A. (2011). La Web 2.0: Estudio y análisis de la revolución social de Internet (Doctoral dissertation).

Castells puntualizó que la memorización no constituye fuente de conocimiento, que no se trata de facilitar la información, sino de proporcionar instrumentos para procesarla. Según sus propias palabras, "aunque no se sepa nada, se puede aprender todo rápidamente".

file:///home/alumno/Documentos/Diplomaturas/Digital/Seminario%202/U6-Profundizacion/1.%20Materiales%20de%20profundizaci%C3%B3n..pdf

En pleno auge de la creación de programas educativos para la televisión, Nicholas Johnson, profesor de leyes norteamericano y comisionado federal de Comunicaciones, planteó: "Toda la televisión es televisión educativa. La pregunta es: ¿qué es lo que enseña?". (p.14)

Douglas Adams (1999) ilustra esta idea con una explicación detallada sobre los retos que surgieron a la hora de definir el objetivo de Internet:

“Otro de los problemas que surgen con la red es que no deja de ser ‘tecnología’ y, como bien definiría el experto en informática Bran Ferren, ‘tecnología’ como tal es todo aquello que todavía no funciona bien. (...) De hecho estoy seguro de que cuando reflexionemos sobre esta última década nos preguntaremos cómo es posible que nos equivocásemos tanto al pensar que lo que hacíamos tenía un fin ‘productivo’”
(Adams, 1999).

Cobo, C., & Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. [Barcelona][Sevilla]: Publicacions i Edicions Universitat de Barcelona; Universidad Internacional de Andalucía, 2011..

(...) es razonable esperar un proceso de transición y una "ventana de flexibilidad interpretativa" (Ito, 2009) en el que haya debate y controversia respecto a cómo se ubican las tecnologías y agencias culturales anteriores con relación a las nuevas.
Señalamos en un documento anterior (Dussel y Quevedo, 2010) que las nuevas tecnologías tienen lógicas y modos de configurar el conocimiento muy diferentes a los de la escuela. Las primeras funcionan en base a la personalización, la seducción y el involucramiento personal y emocional, y suelen ser muy veloces y con una interacción inmediata. La escuela, en cambio, es una institución basada en el conocimiento disciplinar, más estructurada, menos exploratoria, y con tiempos y espacios determinados de antemano, más lentos y menos porosos. Cabe esperar entonces un proceso de negociación y de reacomodamiento de la institución escolar que no será automático ni inmediato, y que no debería ser leído solo como resistencia al cambio. (p. 13).

ZOMEÑO PALOMO, S. O. R. A. Y. A. (2011). La Web 2.0: Estudio y análisis de la revolución social de Internet (Doctoral dissertation).

William y Rowlands (2007) utilizan la denominación generación Google (o g-Google) para referirse a los niños y jóvenes que empezaron a navegar por Internet utilizando este famoso motor de búsqueda de contenidos, nacido en septiembre de 1998. Ellos son documentalistas y se proponen analizar los hábitos de búsqueda y uso de la información que hacen actualmente los nativos digitales. Según su estudio, los miembros de esta generación (...)
Dedican [g-Google] poco tiempo a evaluar críticamente el material en línea, no saben identificar lo relevante y fiable, pero tampoco reciben instrucción en la escuela al respecto. Varios estudios realizados por nuestro equipo muestra que los alumnos catalanes de ESO y Bachillerato no están acostumbrados a leer de manera crítica textos auténticos periodísticos (Cassany, Cortiñas, Hernández y Sala, 2008); que tienen dificultades para identificar la credibilidad y la intención de webs sobre temas corrientes (Martí, 2006), y que tampoco reciben instrucción formal al respecto, puesto que el análisis de los libros de texto muestra que las tareas didácticas de comprensión lectora se centran en la comprensión literal e inferencial, pero no en la ideológica (López Ferrero, Aliagas, Martí y Aravena, 2008).

Cassany, D., & Ayala, G. (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. Participación educativa: revista del Consejo Escolar del Estado. 2008; 9 (4): 57–75.

[Para algunos educadores] se trata de hacer algo similar a las operaciones que se hacen con los libros, cuadernos y carpetas; en palabras de Jesús Martín-Barbero, "el computador se sigue usando como una 'máquina de escribir', por lo cual la máquina (artefacto) se incorpora pero no la racionalidad tecnológica que le es propia" (Martín-Barbero, 2006:33)
En esta posición se ve al cambio como una incentivación y mejora de lo que ya se venía haciendo, y no como una transformación radical. (...)
Otros educadores señalan, por el contrario, que estamos ante una innovación de gran evergadura en las formas de producir y circular los conocimientos. Para este segundo grupo no es un cambio de formas ni de grados; es, antes que nada, una reestructuración de lo que entendemos por conocimiento, de las fuentes y de los criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores de conocimiento. Y esa reestructuración no puede dejar incólumne a la escuela, porque es una institución basada en otro tipo de organización del saber, jerárquica y centralizada. Los educadores que se enrolan en esta posición sostienen que estamos ante un cambio de época, y que hay que reorganizar la enseñanza pensando en los nuevos rasgos de producción de los saberes, como son la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad (Martín-Barbero, 2006).
La mayoría de los estudiosos de las transformaciones culturales y educativas se inclinan más hacia la segunda perspectiva que la primera, ya que encuentran evidencias de transformaciones cualitativas y no solamente incrementales. pero también, dentro del segundo grupo hay visiones más y menos matizadas respecto a la radicalidad de los cambios y la persistencia de otras formas de organización de los saberes (...).

ZOMEÑO PALOMO, S. O. R. A. Y. A. (2011). La Web 2.0: Estudio y análisis de la revolución social de Internet (Doctoral dissertation).

• La educación tradicional, basada en la figura central del maestro como mediador del conocimiento que se encontraba dentro de los libros, hoy resulta insostenible. La lentitud de las instituciones educativas para adaptarse a los cambios socio-tecnológicos ha generado un desfase cultural entre ellas y los jóvenes. (p. 18)

Scolari, C. A. (2010). Convergencia, medios y educación. Convergencia de medios: nuevos desafíos para la educación en Latinoamérica; 2010 Nov 10-Nov 12; Asunción, Paraguay. Buenos Aires: RELPE; 2010. p. 1-55.

Los periodistas del siglo XXI deben familiarizarse con los nuevos soportes de consumo informativo multiplataforma, que están cambiando rápidamente respecto de sus predecesores del siglo XX (el periódico impreso, el receptor de radio o el televisor). Hoy día la información comienza a ser consumida preferentemente en dispositivos digitales, portátiles e interactivos. Esas pantallas reclaman formatos y narrativas específicas, adaptadas a unos actos de lectura fragmentarios y breves. También en este aspecto le queda largo camino por recorrer a la investigación y la docencia académica en periodismo.

Salaverría, R. (2009). Los medios de comunicación ante la convergencia digital.

El Software Libre promueve un modelo de negocio basado en servicios, en contraposición al modelo basado en licencias impulsado por las empresas de desarrollo y distribución de Software Propietario.
(...)
El Software Libre plantea una modalidad diferente: un modelo basado en servicios. El cliente no debe pagar por usar el software (lo que al productor del mismo no le ocasiona ningún gasto adicional), sino por los servicios de asistencia técnica, de capacitación y por la implementación de nuevas características y la corrección de errores o defectos.
(...)
Los efectos negativos del software propietario quedan de manifiesto teniendo en cuenta la situación actual, en la que algunas grandes corporaciones monopolizan gran parte del mercado informático mundial y el costo de los programas (y costos colaterales), ascienden año tras año.

Sofware Libre versus Software Propietario
Javier Smaldone (javier@dc.exa.unrc.edu.ar)
2002

Este planteamiento de la alfabetización es deudor de las ideas expresadas por Paulo Freire, en el sentido de que la alfabetización no solo es un problema técnico de adquisición de la mecánica codificadora de los símbolos de la lectoescritura, sino un aprendizaje profundo y global que ayuda al sujeto a emanciparse, a reconocer la realidad que le circunda y, en consecuencia, a reflexionar sobre la misma y actuar para transformarla. La alfabetización, desde esta persepctiva, debe representar la adquisición de los recursos intelectuales necesarios para interactuar tanto con la cultura existente como para recrearla de un modo crítico y emancipador y, en consecuencia, como un derecho y una necesidad de los ciudadanos de la sociedad informacional.

Area M, Gutiérrez A, Vidal F. Alfabetización
digital y competencias informacionales [Internet].
Madrid: Fundación Telefónica; 2012.

Este diagnóstico general de expansión de las nuevas tecnologías debe matizarse en varios aspectos. Un primer aspecto es que aún subsiste el problema del acceso. (...) Un segundo aspecto a destacar es que la expansión de las nuevas tecnologías en las aulas nos dice poco respecto a cómo y para qué se las utiliza. Muchos expertos coinciden en señalar que la brecha digital se está desplazando del acceso a los usos, y que la nueva frontera se está definiendo por la capacidad de los usuarios de realizar operaciones complejas, moverse en distintas plataformas y aprovechar al máximo las posibilidades que ofrece la cultura digital. La brecha hoy se produce entre usos más pobres y restringidos, y usos más ricos y relevantes. Por eso destacan que no es suficiente con dotar a las escuelas con computadoras o con acceso a internet: también es necesario trabajar en la formación docente y en la formulación de nuevos repertorios de prácticas que permitan hacer usos más complejos y significativos de los medios digitales.
Un tercer aspecto tiene que ver con la forma en que se piensa este salto tecnológico, que no hay dudas que tiene características arrolladoras en su velocidad y tasa de crecimiento. (...) Esto ha provocado cambios sociales, económicos y políticos muy profundos. (...) En el plano cotidiano, la presencia de los celulares y las redes sociales, muy extendidas en todos los sectores de la población, transforman la manera de vincularnos, los grupos de pertenencia y la frecuencia y los temas de contacto; sin ir más lejos, datos del 2008 señalan que uno de cada ocho matrimonios celebrados ese año comenzaron en Internet (Fontcuberta, 2010). Podemos estar de acuerdo o en desacuerdo con algunas de estas consecuencias (por ejemplo, habrá quienes se opongan a la manipulación genética, y habrá quienes crean que Facebook es un gigantesco sitio de chismes que banaliza la cultura pública), pero lo cierto es que son transformaciones de alto impacto en nuestras vidas. (p. 11)

ZOMEÑO PALOMO, S. O. R. A. Y. A. (2011). La Web 2.0: Estudio y análisis de la revolución social de Internet (Doctoral dissertation).

En primer lugar, los usos que los participantes hagan efectivamente de las TIC dependerán, en buena medida, de la naturaleza y características del equipamiento y de los recursos tecnológicos puestos a su disposición. En este primer nivel, el del diseño tecnológico del proceso formativo, lo que cuenta son las posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir información.
(...)
En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que incorpora las TIC, su diseño tecnológico resulta prácticamente indisociable de su diseño pedagógico o instruccional, lo que nos conduce al segundo nivel de análisis postulado por el enfoque teórico adoptado. (...) Por lo general, las herramientas tecnológicas van acompañadas de una propuesta, más o menos explícita, global y precisa según los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje. Lo que los usuarios suelen encontrar, de hecho, son propuestas que integran tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseño tecno-pedagógico o tecno-instruccional con los siguientes elementos: un conjunto de contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje, así como orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnológicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje.
(...)
En tercer lugar, pese a su importancia indudable como elemento condicionante de los usos de las TIC, el diseño tecno-pedagógico es sólo un referente para el desarrollo del proceso formativo, y como tal está inevitablemente sujeto a las interpretaciones que hacen de él los participantes. Además, la organización de la actividad conjunta es en sí misma el resultado de un proceso de negociación y de construcción de los participantes, de manera que tanto las formas de organización –las estructuras de participación o sistemas de reglas– que se van sucediendo a lo largo del proceso formativo, como los usos que en ellas se hace de las herramientas tecnológicas, no pueden entenderse como una simple traslación o un mero despliegue del diseño tecno-pedagógico previamente establecido. (...) El análisis de las formas de organización de la actividad conjunta desplegada por los participantes y de los usos efectivos de las TIC en el marco de esas formas constituye así el tercer nivel de análisis propuesto.

Coll, C., Goñi, J. O., & Majós, T. M. (2007). Tecnología y prácticas pedagógicas: las TIC como instrumentos de mediación de la actividad conjunta de profesores y estudiantes. Anuario de psicología/The UB Journal of psychology, 38(3), 377-400.

Si en muchos casos el uso de las TIC ya es invisible en los procesos educativos por ubicuas y transversales, en ciertos entornos todavía se sigue haciendo exclusivo foco en la inclusión de estas tecnologías como fórmula mágica del cambio de paradigma educativo.

Cobo, C., & Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. [Barcelona][Sevilla]: Publicacions i Edicions Universitat de Barcelona; Universidad Internacional de Andalucía, 2011..

Para garantizar un proceso de enseñanza aprendizaje activo con uso de las TIC se deben cumplir determinadas condiciones, entre ellas:
_ La Mediación Pedagógica _
Según Vigotsky (1993,14) el concepto de mediación se encuentra vinculado al concepto de herramienta. (...) El concepto de herramienta lo relaciona con el concepto de signo en cuanto cumplen una función mediadora. Por ello, amplía el concepto de mediación en la interacción hombre-ambiente. (...)
Desde esta perspectiva, en la educación actúan como mediadores desde el maestro, su conocimiento, sus acciones, su discurso y los medios que cumplen su enseñanza, hasta el contexto social, la escuela, las instituciones, los medios de difusión colectivos, la familia... En especial, los medios de comunicación, al igual que otras tecnologías como la informática, constituyen mediaciones que, "contribuyen a cambiar la manera de ser y expresarse del hombre".

Lima Montenegro, S. (2005). La mediación pedagógica con uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Evento Internacional de Pedagogía.

Si las escuelas insisten en las prácticas convencionales obsoletas que definen a la mayoría de las instituciones actuales, alejadas e ignorantes del caudal de vida que desborda a su alrededor, corren el riesgo de convertirse en irrelevantes.

Pérez, A. (2013). La era digital. Nuevos desafíos educativos. Revista Electrónica Sinéctica, 40, 47-62.

Nativos e inmigrantes en la escuela
Hasta hace no mucho, los niños llegaban a la escuela para aprender a usar los artefactos letrados que usaban en la vida social. En el aula y en la biblioteca escolar los niños encontraban los libros, los pizarrines y los cuadernos que no tenían en casa; y el maestroles enseñaba a usarlos con propiedad. (...) Cuando llegan a la escuela, se encuentran con bibliotecas y aulas que en muchas ocasiones no disponen de esos recursos, que en el mejor de los casos solo tienen algunos libros académicos, y con maestros que no siempre saben usar las TIC en su vida privada —y que mucho menos pueden integrarlas en la práctica escolar—.

Cassany, D., & Ayala, G. (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. Participación educativa: revista del Consejo Escolar del Estado. 2008; 9 (4): 57–75.

[Alfonso Gutiérrez, que imparte la asignatura Nuevas tecnologías Aplicadas a la Educación en la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid)], Por lo que se refiere a la oferta de formación en TIC para el profesorado
* «La ugencia por justificar la inversión en tecnología hace que en la formación del profesorado se priorice la capacitación técnica e instrumental para el uso de dispositivos y programas. La formación mediática del profesorado se reduce en muchos casos a los conocimientos técnicos para el manejo de los dispositivos adquiridos».
* «Tanto en la formación inicial como permanente del profesorado (ambas consideradas ya como parte de la formación a lo largo de toda la vida), cuando se supera la dimensión tecnológica, las actividades formativas se centran más en el potencial didáctico de las TIC que en su potencial educativo. Podríamos, por tanto, asegurar que los contenidos instrumentales priman sobre los más crítico-reflexivos».

Area M, Gutiérrez A, Vidal F. Alfabetización
digital y competencias informacionales [Internet].
Madrid: Fundación Telefónica; 2012.

La presencia de las nuevas tecnologías en las aulas ya no tiene vuelta atrás. (...) Experiencias como los modelos 1 a 1 (una computadora por alumno), las pizarras electrónicas, los laboratorios de informática móviles, o incluso la convivencia cotidiana con celulares y otros artefactos digitales, muestran que las nuevas tecnologías llegaron para quedarse. (p. 11)

ZOMEÑO PALOMO, S. O. R. A. Y. A. (2011). La Web 2.0: Estudio y análisis de la revolución social de Internet (Doctoral dissertation).

(...) parece evidente que ya no pueden entenderse los procesos de enseñanza-aprendizaje, donde los individuos se ponen en contacto con la información y el conocimiento disponible, sin la presencia poderosa y amigable de las TIC y en particular de la red de redes. La proliferación de las computadoras y otros artefactos tecnológicos usados de manera permanente fuera y dentro de la escuela ha cambiado, y va a cambiar, la definición del aula como espacio pedagógico, el concepto de currículum y el sentido de los procesos de interacción del aprendiz con el conocimiento y con los docentes.

Pérez, A. (2013). La era digital. Nuevos desafíos educativos. Revista Electrónica Sinéctica, 40, 47-62.

b) Cambios en la noción de cultura y de conocimiento

Muchos de las nuevas tecnologías de la comunicación se estructuran a partir del usuario y prometen acomodarse a los gustos del cliente a partir de su empatía emocional, con horizontes de plazos cortos y renovables. Son tecnologías que, aunque originadas en sectores académicos y militares, han sido popularizadas desde el sector privado; y hoy conviven intereses públicos y privados muy poderosos en su difusión. (...) La noción de verdad importa menos que la popularidad o la intensidad de la experiencia emocional que se proponen. Prometen una gratificación inmediata, accesibilidad completa y horizontal de las relaciones, aun cuando sigan organizadas por jerarquías no tan visibles como las que estructuran los buscadores (...).

(...) Son [las nuevas tecnologías de la comunicación] "amigables para el usuario": la interfaz se piensa y se perfecciona continuamente para que no sea necesario tener grandes conocimientos técnicos y para que podamos movernos autónomamente.

ZOMEÑO PALOMO, S. O. R. A. Y. A. (2011). La Web 2.0: Estudio y análisis de la revolución social de Internet (Doctoral dissertation).

• Del alfabetismo tradicional (basado en la interpretación de textos escritos) hemos pasado a la necesidad de poseer las capacidades mediáticas y narrativas necesarias para participar activamente en la sociedad de la información. La educación debe pasar de una pedagogía basada en la enunciación a una pedagogía de la enunciación colectiva. (p. 18)

Scolari, C. A. (2010). Convergencia, medios y educación. Convergencia de medios: nuevos desafíos para la educación en Latinoamérica; 2010 Nov 10-Nov 12; Asunción, Paraguay. Buenos Aires: RELPE; 2010. p. 1-55.

[Lo que no se hace] se requiere realizar una enseñanza que trascienda los límites del aula con la búsqueda de nuevas formas que permitan el desarrollo de una mayor independencia y de las capacidades creadoras de cada individuo teniendo en cuenta que las demandas sociales cambian más rápidamente que los sistemas educativos.

Lima Montenegro, S. (2005). La mediación pedagógica con uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Evento Internacional de Pedagogía.

La mediación pedagógica establece un tipo de dirección del aprendizaje que no es ni directa, ni frontal. Todo lo contrario indirecta y con la participación activa de los implicados en el proceso. Es decir propiciando la interacción y la interactividad de los alumnos en "clase", presencial o a distancia.
Mientras que en la educación presencial-tradicional el maestro acude fundamentalmente como ya decíamos a las preguntas al grupo como la única manera de hacerlos participar. Y se esfuerza en que "entiendan" lo que el expone. En los Nuevos Ambientes de Aprendizaje, la mediación pedagógica permite un rango más amplio de formas de participación de los alumnos en clase.

Lima Montenegro, S. (2005). La mediación pedagógica con uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Evento Internacional de Pedagogía.

Según Apple Classroom of Tomorrow—Today [Apple (2008), Apple Classroom of Tomorrow—Today, pág. 33. URL: http://ali.apple.com/acot2/global/files/ACOT2_Background.pdf] dos grandes tendencias están remodelando la educación del siglo XXI: el crecimiento de la información disponible en línea y la producción de contenidos cada vez más colaborativa. Esto implica, por un lado, que maestros y alumnos deberán aprender a moverse con habilidad en esa red informativa que los envuelve y saber extraer beneficio de ella; por otra parte, la producción de contenidos y su distribución en redes sociales y otras plataformas colaborativas ocuparán cada vez más un espacio importante en el proceso de enseñanza—aprendizaje. (p. 17)

Scolari, C. A. (2010). Convergencia, medios y educación. Convergencia de medios: nuevos desafíos para la educación en Latinoamérica; 2010 Nov 10-Nov 12; Asunción, Paraguay. Buenos Aires: RELPE; 2010. p. 1-55.

El empleo de este tipo de tecnologías como contenido, como medio de enseñanza, como cultura y como recurso social, es una realidad y una necesidad social impuesta por el desarrollo tecnológico de la sociedad.

Lima Montenegro, S. (2005). La mediación pedagógica con uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Evento Internacional de Pedagogía.

Por otra parte, los nativos están acostumbrados al aprendizaje a través del juego, la simulación, la diversión y la cooperación en línea. Así han aprendido buena parte de lo que ya saben, casi sin darse cuenta, sin esfuerzo, pasándoselo bien. Aprenden unos de otros, socializando todo su conocimiento, preguntando y respondiendo en línea, creando de manera espontánea auténticas comunidades de aprendizaje.

Cassany, D., & Ayala, G. (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. Participación educativa: revista del Consejo Escolar del Estado. 2008; 9 (4): 57–75.

_ Conexión, aprendizaje y juego
Los nativos prefieren la conexión permanente con su comunidad: se envían sms a lo largo del día, conversan muchas horas por Skype, Messenger o móvil. Son interacciones rápidas, breves y eficaces. (...) Son cooperativos y socializadores.
(...)

Cassany, D., & Ayala, G. (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. Participación educativa: revista del Consejo Escolar del Estado. 2008; 9 (4): 57–75.

Ahora bien, esta potencialidad de las TIC puede desplegarse en dos direcciones en el marco de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En primer lugar, las TIC pueden mediar las /relaciones entre los participantes, en especial los estudiantes, y los contenidos de aprendizaje/. En segundo lugar, las TIC pueden mediar las /interacciones y los intercambios comunicativos entre los participantes/, ya sea entre profesores y estudiantes, ya sea entre los mismos estudiantes. Tanto en uno como en otro caso, las TIC despliegan su máxima capacidad mediadora como instrumentos psicológicos cuando son utilizadas como "instrumentos cognitivos" (Lajoie, 2000; Lajoie y Azevedo, 2006; Lajoie, Azevedo y Fleiszer, 1998; Salomon, Perkins y Globerson, 1991) o “instrumentos de la mente” (Jonassen, 1996; Jonassen y Carr, 2000); es decir, cuando son utilizadas de manera que «... [they] necessarily engage them [learners] in critical thinking about the content they are studying», «... [they] scaffold different forms of reasoning about the content», o aún «they require students to think about what they know in different, meaningful ways» (Jonassen y Carr, 1998, p. 24). Ahora bien, la TIC no son en sí mismas instrumentos cognitivos o instrumentos de la mente. Las TIC son herramientas tecnológicas que, debido a las características y propiedades de los entornos simbólicos que permiten crear, pueden ser utilizadas por estudiantes y profesores para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones importantes en los procesos intra e intermentales implicados en la enseñanza y aprendizaje.
La capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicológicos es por lo tanto una potencialidad que se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor medida, en las prácticas pedagógicas en función de los usos que los participantes hacen de ellas. Cómo podemos identificar y describir estos usos, y de qué depende que los participantes hagan unos u otros usos de las tecnologías disponibles son dos preguntas que están en la base de nuestro trabajo de investigación. Nuestro enfoque teórico postula la necesidad de incluir tres niveles distintos, aunque complementarios, de indagación y análisis en la búsqueda de respuestas a estas cuestiones (Coll, 2004; Onrubia, 2005).

Coll, C., Goñi, J. O., & Majós, T. M. (2007). Tecnología y prácticas pedagógicas: las TIC como instrumentos de mediación de la actividad conjunta de profesores y estudiantes. Anuario de psicología/The UB Journal of psychology, 38(3), 377-400.

Por otro lado, la frontera entre lo escolar y lo no escolar ya no se define por los límites del espacio y del tiempo en la escuela, hay mucho de "no-escuela" en el horario escolar y hay mucho de escuela en el espacio y tiempo posterior al horario escolar. (...)

Pérez, A. (2013). La era digital. Nuevos desafíos educativos. Revista Electrónica Sinéctica, 40, 47-62.

Los retos escolares en la era digital
En esta sociedad global, basada en la información fundamentalmente digital, es necesario considerar seriamente el papel de las nuevas herramientas y plataformas por las que transita la información, porque sin duda constituyen el factor central del cambio.

Pérez, A. (2013). La era digital. Nuevos desafíos educativos. Revista Electrónica Sinéctica, 40, 47-62.

En este complejo, novedoso y acelerado contexto social y simbólico, se produce la socialización de la mayoría de los individuos de las sociedades contemporáneas por lo que en función de estos influjos se desarrollan sus habilidades, conocimientos, esquemas de pensamiento, actitudes, afectos y formas de comportamiento.

Pérez, A. (2013). La era digital. Nuevos desafíos educativos. Revista Electrónica Sinéctica, 40, 47-62.

El incremento acelerado y exponencial de estímulos sociales provoca el cambio de nuestras experiencias y de nuestras concepciones, así como una creciente perplejidad ante la multiplicidad y aceleración de realidades y discursos, una fragmentación del yo y sus concepciones (Del Río, 2005; Gergen, 1992, 1998) como consecuencia de la multiplicidad de relaciones, también incoherentes y desconectadas, que nos impulsan en mil direcciones distintas, incitándonos a desempeñar una variedad tal de roles que el concepto mismo de yo auténtico, dotado de características reconocibles, se esfuma (Gergen, 1996). A medida que pasan los años el yo de cada cual se embebe cada vez más del carácter de todos los otros, se coloniza. A medida que avanza la saturación social corremos el riesgo de acabar por convertirnos en pastiches, en imitaciones baratas de los demás.

Pérez, A. (2013). La era digital. Nuevos desafíos educativos. Revista Electrónica Sinéctica, 40, 47-62.

_ Multimodalidad
En las últimas décadas hemos asistido a una diseminación y popularización de diferentes modos de representación del conocimiento, como la fotografía o el video. También hemos creado modos nuevos como la reproducción virtual o diferentes tipos de esquemas. (...)
Hemos tomado conciencia de que los documentos visuales también son "discursos" intencionales, elaborados por personas de carne y hueso, en circunstancias concretas, que aspiran a conseguir propósitos interesados.

Cassany, D., & Ayala, G. (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. Participación educativa: revista del Consejo Escolar del Estado. 2008; 9 (4): 57–75.

_ Hipertextualidad
La hipertextualidad sustituye a la linealidad de la prosa en el papel: leer pasa a ser algo todavía más interactivo y exigente, puesto que el lector ya no sigue el camino "obligatorio" trazado por el autor, (...). Ante un mismo documento, los lectores ya no leen ni los mismos fragmentos ni en el mismo orden, tampoco tienen los mismos objetivos ni mucho menos obtienen la misma interpretación. La lectura adquiere todavía más complejidad y diversidad (Cassany 2006; Bolter, 1991).

Cassany, D., & Ayala, G. (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. Participación educativa: revista del Consejo Escolar del Estado. 2008; 9 (4): 57–75.

_ Procesamiento
Los nativos digitales han desarrollado la destreza de gestionar varias tareas al mismo tiempo, de manera simultánea o casi simultánea: es la multitarea (multitasking).

Cassany, D., & Ayala, G. (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. Participación educativa: revista del Consejo Escolar del Estado. 2008; 9 (4): 57–75.

Uno de los aspectos más relevantes y significativos de la implantación de la tecnología de la información y la comunicación (TIC), y de forma específica de Internet, ha sido el constante crecimiento de aquellos servicios que tienen una finalidad personal o social. A lo largo de estos últimos años, Internet se ha convertido en el principal espacio de interacción social (McKenna y Bargh, 2000).

Moral Toranzo, F. (2009). Internet como marco de comunicación e interacción social.

La necesidad de impulsar la alfabetización digital es evidente y nadie cuestiona que se forme a los ciudadanos en las mismas.
El problema surge cuando nos planteamos por qué y para qué fines educar a las personas en el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. La respuesta a esta cuestión no sólo tiene que ver con los presupuestos y propósitos pedagógicos, sino que también, y sobre todo, la respuesta a esta cuestión hunde sus raíces en los planteamientos sociales y políticos de quien la responde. No todos los argumentos son inocuos ni neutrales, sino que bajo los mismos se agazapan intereses económicos y políticos. Por ello, cualquier proyecto educativo dirigido a la formación e integración de los ciudadanos en la sociedad de la información será ingenuo si obvia, soslaya o ignora la naturaleza política de dichos discursos.
Podríamos identificar dos grandes visiones, discursos o concepciones de la alfabetización digital (cuadro 1.5) derivadas de la tensión entre elaborar programas formativos bajo las premisas y necesidades impuestas por la economía de mercado o desarrollar proyectos y programas educativos destinados a integrar democráticamente a todos los ciudadanos en la sociedad de la información (Area, 2001 y 2005). En el primer caso, el mercado reclama trabajadores y consumidores cualificados para que accedan a los productos y mercancías de la nueva economía digital. Fundamentalmente, la alfabetización se concibe y se desarrolla como la adquisición de las habilidades y el dominio instrumental de las tecnologías de la información: saber navegar hipertextualmente, enviar y recibir correo electrónico, rellenar formularios digitales, cualificarse en el uso de la ofimática y el software vinculado con la actividad profesional. Es, pues, un discurso condicionado por los intereses del mercado y que responde, en consecuencia, a criterios de rentabilidad económica. En las políticas educativas derivadas de este discurso se ofrecen cursos de formación digital con la intencionalidad de cualificar a los trabajadores y a la vez capacitar a los consumidores para que puedan acceder y comprar la multitud de nuevos productos digitales disponibles en el mercado. Estas políticas argumentan la necesidad de la alfabetización, ya que es condición necesaria para la competitividad y el crecimiento económico de un país.
En el segundo caso, el acento se pone en el discurso político de la formación. Hacerlo de este modo significará concebir a las personas más como ciudadanos, como sujetos autónomos, que como meros consumidores de mercancías culturales. La meta educativa de la alfabetización, desde este discurso, será formar personas que sepan desenvolverse crítica e inteligentemente a través de redes de ordenadores, de modo tal que no estén indefensos intelectual y culturalmente ante las mismas. Este discurso alternativo sobre la alfabetización parte del supuesto de que las nuevas tecnologías tienen efectos sustantivos en la formación política de la ciudadanía, en la configuración y transmisión de ideas y valores ideológicos, en el desarrollo de actitudes hacia la interrelación y convivencia con los demás seres humanos..., siendo deudor de los planteamientos y la filosofía educativa de Paulo Freire. La alfabetización, en consecuencia, no puede consistir solamente en la adquisición de las habilidades instrumentales de acceso y manipulación de la información a través de medios digitales. La alfabetización debe plantearse también como la formación política de los ciudadanos en un entorno económico, cultural y social dominado por las Tecnologías de la Informacióny la Comunicación, de modo que esta formación es un derecho individual, pero también una necesidad social, para evitar las desigualdades en el acceso a la cultura digital y para el progreso democrático de nuestra sociedad.

Area M, Gutiérrez A, Vidal F. Alfabetización
digital y competencias informacionales [Internet].
Madrid: Fundación Telefónica; 2012.

En consecuencia, la formación del profesorado en TIC debe incluir tres grandes dimensiones:
* Formación como persona y ciudadano del siglo XXI, de la sociedad de la información, en la que el conocimiento y uso de las TIC desempeña un papel fundamental. Esta formación es permanente a lo largo de toda la vida.
* Formación didáctica, capacitación como docente. Estudio de la tecnología educativa y sus posibles usos en la enseñanza.
* Formación como educador, que le haga consciente de cómo los nuevos medios también educan, transforman la sociedad y condicionan su vida y la de sus alumnos. Para ello sería necesaria una adecuada educación en materia de comunicación o educación mediática.

Area M, Gutiérrez A, Vidal F. Alfabetización
digital y competencias informacionales [Internet].
Madrid: Fundación Telefónica; 2012.

El discurso tecnológico dominante en la integración curricular de los nuevos medios presenta las TIC como simples recursos didácticos que el profesor debe saber manejar. Pero el profesor que alfabetiza es más educador que instructor o enseñante. La formación del profesorado, por lo tanto, no debe contemplar los nuevos medios simplemente como recursos, sino como objeto de análisis crítico y como agentes educativos.

Area M, Gutiérrez A, Vidal F. Alfabetización
digital y competencias informacionales [Internet].
Madrid: Fundación Telefónica; 2012.

Resulta altamente significativo que uno de los sectores en los cuales se han aplicado con mayor fuerza las TIC sea precisamente el ámbito educativo. El nivel de utilización de las TIC en la educación ha crecido con la aplicación de diversos equipos que, si no estuvieron pensados para utilizar en la escuela, se han ido añadiendo a la vida educativa en todos los niveles de aprendizaje y de la gestión.

Lima Montenegro, S. (2005). La mediación pedagógica con uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Evento Internacional de Pedagogía.

Sobre las funciones que se le dan a los medios en la educación existen numerosas agrupaciones y selecciones dentro de las que se destacan las aportadas por Salinas y Cebrian M. (1992,3) entre otras como son: informativa, motivadora, instructiva, portadora de contenido, estructurante, simbólica, reconstructiva de la cultura y socializadora.

Lima Montenegro, S. (2005). La mediación pedagógica con uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Evento Internacional de Pedagogía.

El concepto de mediación aplicado al proceso de enseñanza aprendizaje debe cumplir: intencionalidad, es decir, que lo que se haga tenga una intención manifiesta y compartida; trascendencia, reciprocidad que haya interacción e interactividad, es decir participación activa del sujeto que aprende; significación, que cobre sentido y significado para el sujeto y autoregulación.

Lima Montenegro, S. (2005). La mediación pedagógica con uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Evento Internacional de Pedagogía.

El aprendizaje invisible aborda la tecnología como una herramienta pragmática, con un uso intencionado y cuyo objeto es mejorar la experiencia humana en sí. Es decir, el uso que se hace de la tecnología se caracteriza por los siguientes elementos:
* Propósito bien definido: las tecnologías tienen que tener un propósito y una aplicación concreta. Introducirlas por el mero hecho de introducirlas llevará únicamente a que no sean utilizadas, a que los usuarios hagan un uso incorrecto de las mismas y/o a que se produzcan resultados no deseados.
* Tiene por objeto contribuir al desarrollo de nuestro mindware: las tecnologías deben ocuparse no sólo de mejorar el hardware o el software, sino también de sacar más provecho a nuestro mindware. Es decir, deben utilizarse como instrumentos para potenciar nuestra imaginación, nuestra creatividad y nuestra capacidad para innovar.
* Funciona como una herramienta social: las tecnologías se utilizan a menudo con un fin social. Por ello es necesario abordar el uso social que se hace de las mismas. Herramientas sociales y para el aprendizaje como Facebook, Twitter, etc., a menudo son bloqueadas en entornos educativos formales.
* Es experimental: incorpora el "aprender haciendo" y permite una experimentación que puede llevar a éxitos y eventuales equivocaciones sin que se conviertan en fallas.
* Evoluciona constantemente: al tratarse de un área "en fase de prueba" en la que surgen nuevas ideas y nuevos enfoques, el uso que se hace de la tecnología está sujeto a constantes cambios y transformaciones. A medida que evoluciona, también lo hacen la sociedad, nuestra forma de aprender y compartir dicho aprendizaje.

Cobo, C., & Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. [Barcelona][Sevilla]: Publicacions i Edicions Universitat de Barcelona; Universidad Internacional de Andalucía, 2011..

Si como dice Castells (2001) el saber utilizar correctamente Internet es una necesidad social, imprescindible en un futuro muy cercano, ¿qué se requiere para formar correctamente en el uso de Internet?. En primer lugar sería necesario plantear qué tipo de orientación deberían recibir los centros educativos y los profesores con respecto a cómo utilizar esta tecnología. Al profesor se le debería ayudar a encontrar un equilibrio entre ejercer la función docente de una manera atractiva y aplicarla a una estructura educativa todavía demasiado rígida. Y esto no puede conseguirse si, como hasta ahora, se plantea la informática como una asignatura en la que el único objetivo es hacer que el usuario sepa su funcionamiento técnico, o Internet como un libro de texto más. El uso transversal de la informática en la enseñanza secundaria, y todas las posibilidades de trabajo con la información que eso supone es todavía una asignatura pendiente que deben plantearse los responsables de nuestro sistema educativo.

Albero, M. (2002). Adolescentes e Internet. Mitos y realidades de la sociedad de la información. Revista de estudios de comunicación, 3, 55-62.

La mayoría de los profesores entrevistados coinciden en afirmar que el centro de enseñanza en el que trabajan no tiene establecido ningún tipo de guía ni de principios que puedan ayudarlos a utilizar Internet en sus respectivas asignaturas. Eso hace que, por norma general, se limiten a dar a los alumnos un listado de páginas web que pueden consultar, de la misma manera que se les indica la bibliografía sobre un tema. (...) En muchos casos, sin embargo, el uso habitual de Internet se da únicamente en asignaturas concretas como Inglés e Informática.

Albero, M. (2002). Adolescentes e Internet. Mitos y realidades de la sociedad de la información. Revista de estudios de comunicación, 3, 55-62.

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Ante la rápida extensión de los medios de comunicación de masas como forma de entretenimiento, estudiosos y gobiernos empezaron a preocuparse por dar a estos medios una orientación educativa. Se esperaba de la televisión —como ahora de los ordenadores— que ayudaría a paliar los problemas de falta de interés y bajo rendimiento escolar presentes en muchas escuelas. Sin embargo, mientras las tecnologías de la comunicación como instrumento de entretenimiento no han hecho más que prosperar, su uso con fines educativos no ha dejado de enfrentarse a una larga serie de fracasos, con algún éxito como excepción. (...) En general, el concepto de progreso asociado a Internet produce que se intente introducir en las escuelas sin haber realizado previamente las investigaciones necesarias para saber cómo podría sacársele el mejor partido (Bruckman, 1999).

Albero, M. (2002). Adolescentes e Internet. Mitos y realidades de la sociedad de la información. Revista de estudios de comunicación, 3, 55-62.

(...)
Tendencias convergentes: el aprendizaje informal como eje estratégico en el uso de las TIC
1) Estudio reciente sobre el uso de Internet en la población británica en el Reino Unido (OxIS de World Internet Project) señala que: "El aprendizaje tiene muchas formas, variando en cuanto a formal o informal, intencional o no intencional, en cuanto al tiempo y al compromiso frente a un determinado tema [...]. [Sin embargo] se observa que hay una mayor aceptación de tipo informal de las oportunidades de aprendizaje en línea... Así pues, parece que el apoyo del aprendizaje informal es una parte extremadamente importante de las experiencias de aprendizaje de los individuos" (Eynon y Helsper, 2010)
2) Un trabajo publicado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2010), basado en los resultados de la prueba PISA del año 2006, agrega lo siguiente: a) "La frecuencia de uso del ordenador en casa genera mayor diferencia en el rendimiento en las pruebas PISA que la frecuencia de uso del ordenador en la escuela"; b) "Una segunda brecha digital separa a quienes tienen competencias y habilidades para beneficiarse del uso de la computadora de quienes no la tienen. Estas competencias están estrechamente vinculadas al capital económico, cultural y social de los estudiantes" (OCDE, 2010).
3) Un estudio hecho en Uruguay, país que adoptó el proyecto One Laptop Per Child en su sistema educativo, mediante una encuesta nacional realizada a más de 5.600 estudiantes, identificó lo siguiente: un 45% de los estudiantes aprendió a usar el laptop a través de sus pares, un 36% de los estudiantes lo aprendió por su cuenta y sólo el 19% con la ayuda de un docente. Esta proporción varía según el nivel socioeconómico (NSE). Es decir, en el NSE medio-alto el 53% aprendió de un amigo o familiar, relación que disminuye hasta un 14% de los niños de NSE bajo-bajo (donde la escuela y el autoaprendizaje tienen una mayor relevancia) (Martínez, 2009).

Cobo, C., & Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. [Barcelona][Sevilla]: Publicacions i Edicions Universitat de Barcelona; Universidad Internacional de Andalucía, 2011..

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Habilidades humanísticas (liberal skills) como tecnologías personales y sociales.
Es importante hacer incapié en que, en la configuración del paradigma de aprendizaje invisible, no se trata sólo de utilizar las TIC para mejorar el aprendizaje. Más bien, el interés está en analizar el propósito para el cual las TIC están siendo usadas y, más importante aún, en reflexionar en qué contextos nos sirven. ¿Con qué fin estamos educando? ¿Cuáles son las habilidades que necesitan los trabajadores del siglo XXI?

Cobo, C., & Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. [Barcelona][Sevilla]: Publicacions i Edicions Universitat de Barcelona; Universidad Internacional de Andalucía, 2011..

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El proceso de acercamiento, conocimiento y dominio de algunas de las funciones de Internet se ha hecho de forma autodidacta en la mayoría de los casos, y los conocimientos adquiridos en el manejo de la Red son únicamente una parte muy pequeña de las posibilidades que ofrece esta herramienta.

Albero, M. (2002). Adolescentes e Internet. Mitos y realidades de la sociedad de la información. Revista de estudios de comunicación, 3, 55-62.

Contrariamente a lo que podría parecer, Internet no está alterando los principios de socialización de los adolescentes sino que amplía algunas de las formas en que esta ocurre. Tampoco está modificando los procesos de aprendizaje. Los jóvenes han integrado Internet a su cotideanidad a partir de los parámetros culturales ya existentes y que marcan sus intereses como grupo, su relación con las tecnologías de la información y la comunicación y su actitud respecto a los contenidos escolares. El hecho de que los adolescentes mantengan un nivel de uso muy básico de esta herramienta informativa pone de manifiesto la existencia de dos niveles de acceso a Internet. Por un lado, para canalizar intereses individuales y de grupo relacionados con el ocio. Por otro lado, para buscar información que pueda ser seleccionada y analizada de forma consciente, en un proceso susceptible de desarrollar el pensamiento y la creatividad. Si bien el primer nivel de acceso se da de forma natural, el segundo no se está produciendo, ni lo hará sin el desarrollo de mecanismos de intervención coherentes dentro del sistema educativo. Esta intervención no debería centrarse en crear o hacer desaparecer asignaturas sino en generar los mecanismos necesarios para estimular desde la escuela la búsqueda activa de información, que permita a los jóvenes convertirla en conocimiento, y éste en sabiduría.

Albero, M. (2002). Adolescentes e Internet. Mitos y realidades de la sociedad de la información. Revista de estudios de comunicación, 3, 55-62.