[Recortes] Competencias para la Cultura Digital

Muchos niños (nativos digitales) adoran el móvil, el ordenador, los videojuegos; los usan durante muchas horas y su actividad cotidiana; su interrelación con sus amigos y su identidad depende de ellos. Al contrario, para muchos maestros las TIC siguen siendo un complemento añadido, unos sistemas "nuevos" de comunicación que permiten interactuar y acceder a datos de manera más rápida. Difícilmente las perciben como las formas preferidas de comunicación y acceso y construcción de la información y el conocimiento de sus alumnos. Los usos coloquiales y espontáneos de las TIC que hacen los chicos (mensajes de móvil, foros en línea, consultas a Wikipedia) se valoran como formas culturales menores, vulgares, cotidianas, desvinculadas del saber dominante académico y del currículum establecido. En algunos casos no solo se marginalizan, sino que se consideran las culpables principales del bajo rendimiento escolar.

Cassany, D., & Ayala, G. (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. Participación educativa: revista del Consejo Escolar del Estado. 2008; 9 (4): 57–75.

William y Rowlands (2007) utilizan la denominación generación Google (o g-Google) para referirse a los niños y jóvenes que empezaron a navegar por Internet utilizando este famoso motor de búsqueda de contenidos, nacido en septiembre de 1998. Ellos son documentalistas y se proponen analizar los hábitos de búsqueda y uso de la información que hacen actualmente los nativos digitales. Según su estudio, los miembros de esta generación (...)
Dedican [g-Google] poco tiempo a evaluar críticamente el material en línea, no saben identificar lo relevante y fiable, pero tampoco reciben instrucción en la escuela al respecto. Varios estudios realizados por nuestro equipo muestra que los alumnos catalanes de ESO y Bachillerato no están acostumbrados a leer de manera crítica textos auténticos periodísticos (Cassany, Cortiñas, Hernández y Sala, 2008); que tienen dificultades para identificar la credibilidad y la intención de webs sobre temas corrientes (Martí, 2006), y que tampoco reciben instrucción formal al respecto, puesto que el análisis de los libros de texto muestra que las tareas didácticas de comprensión lectora se centran en la comprensión literal e inferencial, pero no en la ideológica (López Ferrero, Aliagas, Martí y Aravena, 2008).

Cassany, D., & Ayala, G. (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. Participación educativa: revista del Consejo Escolar del Estado. 2008; 9 (4): 57–75.

[Para algunos educadores] se trata de hacer algo similar a las operaciones que se hacen con los libros, cuadernos y carpetas; en palabras de Jesús Martín-Barbero, "el computador se sigue usando como una 'máquina de escribir', por lo cual la máquina (artefacto) se incorpora pero no la racionalidad tecnológica que le es propia" (Martín-Barbero, 2006:33)
En esta posición se ve al cambio como una incentivación y mejora de lo que ya se venía haciendo, y no como una transformación radical. (...)
Otros educadores señalan, por el contrario, que estamos ante una innovación de gran evergadura en las formas de producir y circular los conocimientos. Para este segundo grupo no es un cambio de formas ni de grados; es, antes que nada, una reestructuración de lo que entendemos por conocimiento, de las fuentes y de los criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores de conocimiento. Y esa reestructuración no puede dejar incólumne a la escuela, porque es una institución basada en otro tipo de organización del saber, jerárquica y centralizada. Los educadores que se enrolan en esta posición sostienen que estamos ante un cambio de época, y que hay que reorganizar la enseñanza pensando en los nuevos rasgos de producción de los saberes, como son la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad (Martín-Barbero, 2006).
La mayoría de los estudiosos de las transformaciones culturales y educativas se inclinan más hacia la segunda perspectiva que la primera, ya que encuentran evidencias de transformaciones cualitativas y no solamente incrementales. pero también, dentro del segundo grupo hay visiones más y menos matizadas respecto a la radicalidad de los cambios y la persistencia de otras formas de organización de los saberes (...).

ZOMEÑO PALOMO, S. O. R. A. Y. A. (2011). La Web 2.0: Estudio y análisis de la revolución social de Internet (Doctoral dissertation).

Este diagnóstico general de expansión de las nuevas tecnologías debe matizarse en varios aspectos. Un primer aspecto es que aún subsiste el problema del acceso. (...) Un segundo aspecto a destacar es que la expansión de las nuevas tecnologías en las aulas nos dice poco respecto a cómo y para qué se las utiliza. Muchos expertos coinciden en señalar que la brecha digital se está desplazando del acceso a los usos, y que la nueva frontera se está definiendo por la capacidad de los usuarios de realizar operaciones complejas, moverse en distintas plataformas y aprovechar al máximo las posibilidades que ofrece la cultura digital. La brecha hoy se produce entre usos más pobres y restringidos, y usos más ricos y relevantes. Por eso destacan que no es suficiente con dotar a las escuelas con computadoras o con acceso a internet: también es necesario trabajar en la formación docente y en la formulación de nuevos repertorios de prácticas que permitan hacer usos más complejos y significativos de los medios digitales.
Un tercer aspecto tiene que ver con la forma en que se piensa este salto tecnológico, que no hay dudas que tiene características arrolladoras en su velocidad y tasa de crecimiento. (...) Esto ha provocado cambios sociales, económicos y políticos muy profundos. (...) En el plano cotidiano, la presencia de los celulares y las redes sociales, muy extendidas en todos los sectores de la población, transforman la manera de vincularnos, los grupos de pertenencia y la frecuencia y los temas de contacto; sin ir más lejos, datos del 2008 señalan que uno de cada ocho matrimonios celebrados ese año comenzaron en Internet (Fontcuberta, 2010). Podemos estar de acuerdo o en desacuerdo con algunas de estas consecuencias (por ejemplo, habrá quienes se opongan a la manipulación genética, y habrá quienes crean que Facebook es un gigantesco sitio de chismes que banaliza la cultura pública), pero lo cierto es que son transformaciones de alto impacto en nuestras vidas. (p. 11)

ZOMEÑO PALOMO, S. O. R. A. Y. A. (2011). La Web 2.0: Estudio y análisis de la revolución social de Internet (Doctoral dissertation).

Si las escuelas insisten en las prácticas convencionales obsoletas que definen a la mayoría de las instituciones actuales, alejadas e ignorantes del caudal de vida que desborda a su alrededor, corren el riesgo de convertirse en irrelevantes.

Pérez, A. (2013). La era digital. Nuevos desafíos educativos. Revista Electrónica Sinéctica, 40, 47-62.

Ahora bien, esta potencialidad de las TIC puede desplegarse en dos direcciones en el marco de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En primer lugar, las TIC pueden mediar las /relaciones entre los participantes, en especial los estudiantes, y los contenidos de aprendizaje/. En segundo lugar, las TIC pueden mediar las /interacciones y los intercambios comunicativos entre los participantes/, ya sea entre profesores y estudiantes, ya sea entre los mismos estudiantes. Tanto en uno como en otro caso, las TIC despliegan su máxima capacidad mediadora como instrumentos psicológicos cuando son utilizadas como "instrumentos cognitivos" (Lajoie, 2000; Lajoie y Azevedo, 2006; Lajoie, Azevedo y Fleiszer, 1998; Salomon, Perkins y Globerson, 1991) o “instrumentos de la mente” (Jonassen, 1996; Jonassen y Carr, 2000); es decir, cuando son utilizadas de manera que «... [they] necessarily engage them [learners] in critical thinking about the content they are studying», «... [they] scaffold different forms of reasoning about the content», o aún «they require students to think about what they know in different, meaningful ways» (Jonassen y Carr, 1998, p. 24). Ahora bien, la TIC no son en sí mismas instrumentos cognitivos o instrumentos de la mente. Las TIC son herramientas tecnológicas que, debido a las características y propiedades de los entornos simbólicos que permiten crear, pueden ser utilizadas por estudiantes y profesores para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones importantes en los procesos intra e intermentales implicados en la enseñanza y aprendizaje.
La capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicológicos es por lo tanto una potencialidad que se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor medida, en las prácticas pedagógicas en función de los usos que los participantes hacen de ellas. Cómo podemos identificar y describir estos usos, y de qué depende que los participantes hagan unos u otros usos de las tecnologías disponibles son dos preguntas que están en la base de nuestro trabajo de investigación. Nuestro enfoque teórico postula la necesidad de incluir tres niveles distintos, aunque complementarios, de indagación y análisis en la búsqueda de respuestas a estas cuestiones (Coll, 2004; Onrubia, 2005).

Coll, C., Goñi, J. O., & Majós, T. M. (2007). Tecnología y prácticas pedagógicas: las TIC como instrumentos de mediación de la actividad conjunta de profesores y estudiantes. Anuario de psicología/The UB Journal of psychology, 38(3), 377-400.

En consecuencia, la formación del profesorado en TIC debe incluir tres grandes dimensiones:
* Formación como persona y ciudadano del siglo XXI, de la sociedad de la información, en la que el conocimiento y uso de las TIC desempeña un papel fundamental. Esta formación es permanente a lo largo de toda la vida.
* Formación didáctica, capacitación como docente. Estudio de la tecnología educativa y sus posibles usos en la enseñanza.
* Formación como educador, que le haga consciente de cómo los nuevos medios también educan, transforman la sociedad y condicionan su vida y la de sus alumnos. Para ello sería necesaria una adecuada educación en materia de comunicación o educación mediática.

Area M, Gutiérrez A, Vidal F. Alfabetización
digital y competencias informacionales [Internet].
Madrid: Fundación Telefónica; 2012.

La mayoría de los profesores entrevistados coinciden en afirmar que el centro de enseñanza en el que trabajan no tiene establecido ningún tipo de guía ni de principios que puedan ayudarlos a utilizar Internet en sus respectivas asignaturas. Eso hace que, por norma general, se limiten a dar a los alumnos un listado de páginas web que pueden consultar, de la misma manera que se les indica la bibliografía sobre un tema. (...) En muchos casos, sin embargo, el uso habitual de Internet se da únicamente en asignaturas concretas como Inglés e Informática.

Albero, M. (2002). Adolescentes e Internet. Mitos y realidades de la sociedad de la información. Revista de estudios de comunicación, 3, 55-62.

Contrariamente a lo que podría parecer, Internet no está alterando los principios de socialización de los adolescentes sino que amplía algunas de las formas en que esta ocurre. Tampoco está modificando los procesos de aprendizaje. Los jóvenes han integrado Internet a su cotideanidad a partir de los parámetros culturales ya existentes y que marcan sus intereses como grupo, su relación con las tecnologías de la información y la comunicación y su actitud respecto a los contenidos escolares. El hecho de que los adolescentes mantengan un nivel de uso muy básico de esta herramienta informativa pone de manifiesto la existencia de dos niveles de acceso a Internet. Por un lado, para canalizar intereses individuales y de grupo relacionados con el ocio. Por otro lado, para buscar información que pueda ser seleccionada y analizada de forma consciente, en un proceso susceptible de desarrollar el pensamiento y la creatividad. Si bien el primer nivel de acceso se da de forma natural, el segundo no se está produciendo, ni lo hará sin el desarrollo de mecanismos de intervención coherentes dentro del sistema educativo. Esta intervención no debería centrarse en crear o hacer desaparecer asignaturas sino en generar los mecanismos necesarios para estimular desde la escuela la búsqueda activa de información, que permita a los jóvenes convertirla en conocimiento, y éste en sabiduría.

Albero, M. (2002). Adolescentes e Internet. Mitos y realidades de la sociedad de la información. Revista de estudios de comunicación, 3, 55-62.

Contrariamente a lo que podría parecer, Internet no está alterando los principios de socialización de los adolescentes sino que amplía algunas de las formas en que esta ocurre. Tampoco está modificando los procesos de aprendizaje. Los jóvenes han integrado Internet a su cotideanidad a partir de los parámetros culturales ya existentes y que marcan sus intereses como grupo, su relación con las tecnologías de la información y la comunicación y su actitud respecto a los contenidos escolares. El hecho de que los adolescentes mantengan un nivel de uso muy básico de esta herramienta informativa pone de manifiesto la existencia de dos niveles de acceso a Internet. Por un lado, para canalizar intereses individuales y de grupo relacionados con el ocio. Por otro lado, para buscar información que pueda ser seleccionada y analizada de forma consciente, en un proceso susceptible de desarrollar el pensamiento y la creatividad. Si bien el primer nivel de acceso se da de forma natural, el segundo no se está produciendo, ni lo hará sin el desarrollo de mecanismos de intervención coherentes dentro del sistema educativo. Esta intervención no debería centrarse en crear o hacer desaparecer asignaturas sino en generar los mecanismos necesarios para estimular desde la escuela la búsqueda activa de información, que permita a los jóvenes convertirla en conocimiento, y éste en sabiduría.

Albero, M. (2002). Adolescentes e Internet. Mitos y realidades de la sociedad de la información. Revista de estudios de comunicación, 3, 55-62.