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Es particularmente importante desarrollar una permanente discusión crítica de estos objetivos y trabajar en la adaptación (o modificación o transformación) y en la transposición de tal proyecto educativo a los distintos contextos de la intervención. Para ello, José Antonio Caride Gómez (2000) invita a considerar una cierta representación del medio ambiente como « contexto » y a reconocer la importancia de éste como punto de anclaje y matriz de la educación ambiental. La palabra contextere, nos recuerda este autor, significa en latín, tejer, entremezclar, enlazar. Caride Gómez observa igualmente que en lingüística el contexto tiene una función referencial (un “campo”, una estructura) que da su sentido a la palabra. El análisis del contexto relativo a las situaciones o a los fenómenos del medio de vida permite, igualmente, comprender las significaciones de las realidades observadas. El contexto ambiental no es solamente bio-regional (biológico, físico, geográfico, etc.) sino que tiene igualmente dimensiones históricas, culturales, políticas, fenomenológicas, etc. Estas dimensiones entrelazadas (articulaciones e intersticios), determinan el advenimiento y la significación de las realidades socio-ambientales y educativas. El contexto de estas últimas se enriquece igualmente con dimensiones ideológicas, teóricas e institucionales específicas a ellas. El medio ambiente, que sólo puede definirse contextualmente, es así contexto de ser, de aprender y de actuar. [P. 8]
Ambiental/Seminario 1/U1-Profundizacion/1 Sauvé.pdf
Sauvé, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. Memoria del Primer foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional.
Esta corriente pone énfasis en el aprendizaje en la acción, por la ación y para mejorar esta última. No se trata de desarrollar a priori los conocimientos y las habilidades en vista de una eventual acción, sino de ponerse inmediatamente en situación de acción y de aprender a través del proyecto por y para ese proyecto. El aprendizaje invita a la reflexión en la acción, en el proyecto en curso. Recordemos que la praxis consiste esencialmente en integrar la reflexión y la acción, que se alimentan así mutuamente.
El proceso por excelencia de la corriente práxica es el de la investigación-acción, cuyo objetivo esencial es el de operar un cambio en un medio (en la gente y en el medio ambiente) y cuya dinámica es participativa, implicando los diferentes actores de una situación por transformar. En educación ambiental, los cambios previstos pueden ser de orden socio-ambiental o educacional.
William Stapp y sus colaboradores (1988) han desarrollado un modelo pedagógico que ilustra muy bien la corriente práxica: La investigación-acción para la resolución de problemas comunitarios. Se trata de emprender un proceso participativo para resolver un problema socio-ambiental percibido en el medio de vida inmediato. Pero más allá del proceso habitual de resolución de problemas, se trata de integrar una reflexión constante sobre el proyecto de acción emprendido: ¿Por qué emprendemos este proyecto? ¿Nuestra finalidad y nuestros objetivos cambian en el camino? ¿Nuestras estrategias son apropiadas? ¿Qué aprendemos durante la realización del proyecto? ¿Qué se debe todavía aprender? ¿Nuestra dinámica de trabajo es sana?, etc. En efecto, un proyecto de este tipo es un crisol de aprendizaje: no se trata de saber todo antes de pasar a la acción sino de aceptar aprender en la acción y de ir reajustándola. Se aprende también sobre si mismo y se aprende a trabajar en equipo. Pero una de las características de la proposición de William Stapp es la de asociar estrechamente los cambios socio-ambientales con los cambios educacionales necesarios: para operar estos cambios en el medio, es necesario transformar inicialmente nuestras maneras tradicionales de enseñar y de aprender. Se debe ayudar a los jóvenes a devenir actores del mundo actual y futuro caracterizado por numerosos y rápidos cambios y por la complejidad de los problemas sociales y ambientales.
Ambiental/Seminario 1/U3-Profundizacion/1 Material de profundización U3 S1.pdf
Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.
Según Peter Berg y Raymond Dasmond (1976, in Traina y Darley-Hill, 1995), que clarificaron el concepto de bio-región, esta última tiene dos elementos esenciales: 1) se trata de un espacio geográfico definido más por sus características naturales que por sus fronteras políticas; 2) se refiere a un sentimiento de identidad en las comunidades humanas que allí viven, en relación con el conocimiento de este medio y el deseo de adoptar modos de vida que contribuirán a la valorización de la comunidad natural de la región.
Una bio-región es un lugar geográfico que corresponde habitualmente a una cuenca hidrográfica y que posee características comunes como el relieve, la altitud, la flora y la fauna. La historia y la cultura de los humanos que la habitan forman parte también de la definición de una bio-región. La perspectiva bio-regional nos conduce entonces a mirar un lugar bajo el ángulo de los sistemas naturales y sociales, cuyas relaciones dinámicas contribuyen a crear un sentimiento de « lugar de vida » arraigado en la historia natural así como en la historia cultural. (Marcia Nozick, 1995, p. 99)
El bio-regionalismo surge entre otros en el movimiento de retorno a la tierra, hacia fines del siglo pasado, después de las desilusiones de la industrialización y de la urbanización masiva. Se trata de un movimiento socio-ecológico que se interesa en particular en la dimensión eco-nómica de la « gestión » de este hogar de vida compartida que es el ambiente.La corriente bio-regionalista se inspira generalmente en una ética ecocéntrica y centra la educación ambiental en el desarrollo de una relación preferente con el medio local o regional, en el desarrollo de un sentimiento de pertenencia a este último y en el compromiso en favor de la valorización de este medio. Se trata de aprender a re-habitar la Tierra, según las propuestas de Davir Orr (1992, 1996) y de Wendel Berry (1997). Se reconoce aquí el carácter inoportuno de esta « pedagogía del allá » que basa la educación en consideraciones exógenas o en problemáticas planetarias que no están vistas en relación con las realidades del contexto de vida y que ofrecen pocos asideros concretos para el actuar responsable.
El modelo pedagógico desarrollado por Elsa Talero y Gloria Humana de Gauthier (1993), de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, Colombia) se inscribe en una perspectiva bio- regional. Este modelo sirve de fundamento en un programa de formación de maestros que las autoras desarrollaron y que está destinado a las regiones rurales de los alrededores de Bogotá.
La escuela deviene aquí el centro del desarrollo social y ambiental del medio de vida. La educación ambiental está centrada en un enfoque participativo y comunitario: ella convoca a los padres y a otros miembros de la comunidad. Se trata primeramente de comprometerse en un proceso de re-conocimiento del medio y de identificación de las problemáticas o de las perspectivas de desarrollo de este último. La síntesis de esta exploración da lugar a la elaboración de un mapa conceptual de las principales características del medio ambiente, que pone en evidencia los elementos interrelacionados de los problemas observados. Luego, emergen los proyectos de resolución de estos problemas en una perspectiva pro-activa de desarrollo comunitario. Cada proyecto es examinado con una visión sistémica, contribuyendo a un proyecto de conjunto más vasto de desarrollo bioregional. Uno de los proyectos considerados es entonces identificado como prioritario, o bien porque corresponde a una preocupación dominante o porque permite intervenir más arriba en una « cadena » de problemas interrelacionados. En ese momento el lazo entre el proyecto elegido y el currículo escolar es aclarado por los maestros. No es pues el currículo formal que determina el proyecto pedagógico sino que es este último el que da una significación contextual al currículo formal y que lo enriquece. Entre los proyectos desarrollados mencionemos uno que busca resolver el problema de la pérdida de calidad de los suelos, en relación con la necesidad de promover una economía bio-regional: en una dinámica comunitaria, los alumnos han emprendido el desarrollo de una pequeña empresa de producción de frutas y de transformación de estas últimas en mermelada, vendidas en el mercado regional. Para favorecer una producción de calidad y enriquecer el suelo, la gente de la comunidad fue invitada a proporcionar abono fabricado con los desechos de sus actividades piscícolas y hortícolas. Este proyecto contribuyó a desarrollar una visión ecosistémica de la producción piscícola y agrícola y a integrar estas actividades entre ellas, para optimizar la producción, minimizar las pérdidas y contrarrestar la contaminación del medio.
¿Qué ofrece, entonces, el concepto de ecodesarrollo al planificador? En primer lugar, un criterio de racionalidad social diferente de la lógica del mercado, que se basa en los postulados éticos complementarios de la solidaridad sincrónica con la generación actual y de la solidaridad diacrónica con las generaciones futuras. El primer postulado remite a la problemática del acceso equitativo a los recursos y a la de su redistribución; el segundo obliga a extender el horizonte temporal más allá de los tiempos del economista y provoca, por tanto, una transformación de los instrumentos habitualmente utilizados para arbitrar entre el presente y el futuro.
(...)
Además, el ecodesarrollo es un instrumento heurístico que permite plantear un conjunto coherente de interrogantes sobre el ambiente, considerado como una fuente potencial de recursos que pueden y deben ponerse al servicio de la humanidad de manera permanente.
Ambiental/Seminario 4/U10-Profundizacion/12. Materiales de profundización.pdf
Sachs, I. (1980). Ecodesarrollo. Concepto, aplicación, implicaciones. Comercio Exterior, 30(7), 718-725.
Más que postular, en consecuencia, la detención del crecimiento, el ecodesarrollo invita a estudiar nuevas modalidades, tanto en lo referente a los fines como en lo que concierne a los instrumentos, con el compromiso de valorizar los aportes cultura les de las poblaciones que intervienen y el transformar en recursos útiles los elementos de su medio. Se trata, así, de una doble apertura del horizonte del planificador: hacia la antropología cultural y hacia la ecología.
La ecología interviene en dos niveles en la concepción de los sistemas productivos creados por el hombre. Por un lado, deben respetarse las leyes y los grandes ciclos de la naturaleza, lo que impone límites a la creatividad humana y al optimismo tecnológico. Si en el debate entre los "deterministas" geográficos y los "posibilistas" culturales es preciso dar la razón a éstos (véanse Febvre, Gourou y Rapoport}, ello es a condición de no interpretarlo en términos demasiado voluntaristas. Los proyectos muy osados de intervención, tales como los de desviar los ríos siberianos (Adabac hev, pp. 440-496} pueden tener, nueva apuesta de Fausto, consecuencias tan graves como las que tendría acudir aceleradamente a la energía nuclear. La conciencia ecológica que se ha logrado en el curso del último decenio aporta nuevas y buenas razones en favor del postulado del dominio social sobre la ciencia y la técnica.
Por otro lado, la observación de los ecosistemas naturales ofrece un excelente paradigma para los conceb idos por el hombre. Ella nos lleva a buscar las complementariedades y ligar los ciclos de suerte que se minimicen los efectos negativos para el ambiente. En suma, a poner en funcionamiento sistemas verdaderos, mientras que la tendencia a la especialización a ultranza conduce a una yuxtaposición de monocultivos y de monoproducciones, junto con una generación excesiva de desechos y de perjuicios.
En lugar de ensayar soluciones buenas para todo, desesperantemente uniformadoras, inspiradas en el mimetismo cultural, en una visión lineal y empobrecedora del desarrollo y en la búsqueda de modelos del pasado de otros pueblos, mientras que la historia sólo aporta antimodelos que deben superarse, el planificador abordará, al contrario, las situaciones concretas, en toda su diversidad, para aprovecharlas en favor del desarrollo. Estimulará las soluciones endógenas, forzosamente plurales, e insistirá en la necesidad de confiar, sobre todo, en las propias fuerzas, lo cual de ninguna manera es sinónimo de autarquía, puesto que el acento se pone en la autonomía de la decisiones y en la confianza en la fuerza propia, así como en una articulación más selectiva con el exterior. En particular, ha de cuidarse que las transposiciones eventuales de soluciones probadas en otras latitudes y diferentes condiciones culturales, sociales y ecológicas vayan precedidas de estudios cuidadosos y de auténtica experimentación, junto con una evaluación pluridimensional de sus efectos. En igualdad de condiciones económicas deben preferirse las soluciones endógenas; lo que se tome del exterior debe utilizarse, con primacía en regiones que tengan ecosistemas similares, lo que significa anteponer las relaciones Sur-Sur (por ejemplo, entre los países del trópico húmedo de América Latina, de Africa y Asia), a las relaciones Norte-Sur, responsables en la actualidad de la parte principal de las transferencias tecnológicas.
El papel del planificador consistirá en estimular el esfuerzo de imaginación social concreta que se requiera para identificar las necesidades materiales e inmateriales, así como los medios de satisfacerlas, junto con los cambios estructurales necesarios, sin perder de vista que los resultados inmediatos no deben significar costos sociales y eco lógicos excesivos para el futuro. El "otro desarrollo" se apoya en cinco pilares: debe ser endógeno, descansar en las fuerzas propias, tener como punto de partida la lógica de las necesidades, dedicarse a promover la simbiosis entre las sociedades humanas y la naturaleza y, por último, estar abierto al cambio institucional (Que faire .. . ; véase también Nerfin).
La transversalidad se ha convertido en un instrumento articulador que permite interrelacionar el sector educativo con la familia y la sociedad. En el mundo contemporáneo muchas instituciones vienen formulando estrategias para la formación de valores utilizando como instrumento los ejes transversales con que de darle un enfoque integrador a su currículo, obtener formación integral de sus estudiantes y brindarle un fundamento ético al funcionamiento de la propia institución. [p. 1]
Los ejes transversales están fuertemente vinculados con las estrategias de innovación y participación educativa. Por esta razón constituyen un campo de experimentación privilegiado para que los colectivos de año, incluyendo padres de familia., asociaciones, colaboren en su implantación mediante actividades de apoyo al aula de carácter educativo complementarias que, en algún momento, pueden tener un carácter espontáneo pero que desde luego se constituyen en parte de lo modelos y proyectos educativos de la institución. [p. 2]
/Ambiental/Seminario 1/U3-Profundizacion/3 Material de profundización U3 S1.pdf
Chica, C. A. B. (2008). Los ejes transversales como instrumento pedagógico para la formación de valores. Revista Iberoamericana de Educación, 45(2), 1-7.
Sjlvanq E. R. (2018) [] Mis sitios
