[Recortes] Educación ambiental y proyectos escolares

La educación ambiental es una compleja dimensión de la educación global, caracterizada por una gran diversidad de teorías y de prácticas que abordan desde diferentes puntos de vista la concepción de educación, de medio ambiente, de desarrollo social y de educación ambiental (Sauvé, 2003). [P.3]

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Sauvé, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. Memoria del Primer foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional.

El objeto de la educación ambiental no es el medio ambiente como tal, sino que nuestra relación con él. Cuando se habla de una educación “sobre”, “en”, “por” y “para” el medio ambiente (según la tipología ya clásica de Lucas), no se está definiendo el objeto central de la educación ambiental, que es la red de relaciones entre las personas, su grupo social y el medio ambiente. [P. 4]

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Sauvé, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. Memoria del Primer foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional.

La educación ambiental es una dimensión esencial de la educación fundamental. Considerarla como una educación temática, entre muchas otras, sería reducirla. En primer lugar, el medio ambiente no es un tema, sino una realidad cotidiana y vital. En segundo lugar, la educación ambiental se sitúa en el centro de un proyecto de desarrollo humano. Ella se refiere a una de las tres esferas interrelacionadas de interacciones del desarrollo personal y social (Sauvé, 2001): la esfera de relación consigo mismo, la esfera de relación con el otro, que toca a la alteridad humana; la esfera de relación a Oïkos (eco-), la casa de vida compartida y en la que existe una forma de alteridad relacionada con la red de otros seres vivos (Figura 2) [P. 6]

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La educación ambiental se interesa igualmente con la viabilidad o sustentabilidad, aunque debe evitar limitarse a la propuesta del desarrollo sostenible. Si bien la legitimidad de esta propuesta puede explicarse por la crisis de seguridad que caracteriza nuestra época, no puede sin embargo considerarse como un fundamento ético. El desarrollo sostenible propone una visión del mundo (una cosmología) antropocéntrica que se articula en torno a tres polos: la economía, la sociedad y el medio ambiente. Esta visión separa la economía de la sociedad y reduce el medio ambiente a un depósito de recursos. Ello lleva a una concepción del desarrollo humano orientado hacia el crecimiento económico y por consiguiente hacia la competitividad y la desigualdad (Rist, 1986). Aún cuando se pretenda redefinirla en función de un desarrollo alternativo, el valor de duración (como eje ético de la sostenibilidad) no resiste al análisis ético. Por el contrario, la propuesta de una ética de la responsabilidad aparece más enriquecedora y profunda. Más allá de la responsabilidad cívica, se trata de una responsabilidad fundamental, basada en la conciencia crítica y en la lucidez, que vincula el ser con el actuar, tanto a nivel individual como colectivo. [P. 7]

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Sauvé, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. Memoria del Primer foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional.

Debido a la multiplicidad y a la diversidad de los objetivos y de la necesidad de anclar la intervención en cada uno de los contextos específicos, la tarea de la educación ambiental es inmensa y compleja. Para ello, la formación de educadores, de maestros, de profesores, de animadores o de dinamizadores en materia de educación ambiental es ciertamente esencial. Ahora bien, tal formación debe integrar coherentemente los mismos principios que la intervención educativa en ese ámbito.

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La educación ambiental no debería ser considerada de manera estrecha, solamente como una herramienta para la resolución de problemas ambientales y la “modificación de comportamientos cívicos”. Tal enfoque, instrumental y behaviorista, reduce su verdadera amplitud y complejidad. Por una parte, el medio ambiente no es solamente un conjunto de problemas por resolver sino que es también un medio de vida con respecto al cual uno puede desarrollar un sentido de pertenencia y concebir proyectos, por ejemplo, de valorización biocultural o de ecodesarrollo. Por otra parte, si la educación cívica (respecto a los derechos, deberes y responsabilidades civiles) tiene una validez particular a corto plazo en la regulación de los comportamientos sociales, no puede sustituir una educación ambiental integral, que tiene como objetivo el desarrollo óptimo de las personas y de los grupos sociales en su relación con el medio de vida. Más allá de los comportamientos inducidos (por la moral social o el reforzamiento), nuestro actuar debe corresponder a conductas deliberadas y éticamente fundamentadas. Finalmente, si nuestra relación con el mundo incluye una importante dimensión social de ciudadanía, asociada a valores de democracia y de solidaridad, más allá del civismo, ella supone fundamentalmente también, como lo señala Thomas Berryman (2003), las dimensiones personales, afectiva, simbólica, creativa y de identidad, entre otras. [P. 5-6]

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Sauvé, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. Memoria del Primer foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional.

Objetivos [P. 7-8]

• Descubrir o redescubrir su propio medio de vida; explorar el “aquí” y el “ahora” de las realidades cotidianas, con una mirada nueva, apreciativa y crítica a la vez; redefinirse a sí mismo y definir su grupo social en función de la red de relaciones con el medio de vida; desarrollar un sentimiento de pertenencia; reconocer que su medio ambiente inmediato es el primer lugar para el ejercicio de la responsabilidad.
• Establecer o reforzar el vínculo de pertenencia con la naturaleza; explorar las relaciones entre identidad, cultura y naturaleza; reconocer los vínculos entre diversidad biológica y diversidad cultural; apreciar esta diversidad.
• Adquirir conocimientos básicos (entre otros, de orden ecológico, económico o político) y aprender a buscar las informaciones pertinentes para mejorar la comprensión de los fenómenos y de las problemáticas ambientales, sean de aquí o de otras partes; valorizar el diálogo crítico entre los saberes de distintos tipos (científicos, experienciales, tradicionales y otros) con el fin de emitir diagnósticos y tomar decisiones acertadas.
• Reconocer las relaciones entre lo que está “aquí” y lo que está “allá” o “lejos”, entre el pasado, el presente y el futuro, entre lo local y lo global, entre la teoría y la práctica, entre la identidad y la alteridad, entre la salud y el ambiente, la ciudadanía y el ambiente, el desarrollo y el ambiente, etc. Aprender a establecer relaciones de manera sistémica. Desarrollar una visión global (holística) de las realidades socio-ambientales.
• Ejercitarse en la resolución de problemas reales y en el desarrollo de proyectos ambientales (particularmente socio-ambientales); desarrollar competencias para reforzar el sentimiento de “poder-hacer-algo”. Asociar la reflexión y la acción (en el proceso de la praxis) con el objetivo de desarrollar una teoría propia de la acción ambiental, y en un sentido más vasto, una teoría de la relación con el medio ambiente.
• Aprender a vivir y a trabajar juntos. Aprender a trabajar en colaboración. Aprender a discutir, escuchar, negociar, convencer. El medio ambiente es un objeto compartido, fundamentalmente complejo y sólo por medio de un enfoque colaborativo se puede favorecer una mejor comprensión y una intervención más eficaz.
• Construir un sistema propio de valores ambientales. Afirmarlos, justificarlos y vivirlos de manera coherente

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Sauvé, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. Memoria del Primer foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional.

[La formación de educadores] debe integrar coherentemente los mismos principios que la intervención educativa en ese ámbito.

• Un enfoque experiencial, que significa aprender la pedagogía de la educación ambiental en la acción educativa cotidiana, experimentando los enfoques y las estrategias con los alumnos o participantes; descubriendo o redescubriendo con ellos las características de la realidad del medio de vida, de la escuela, del barrio o del pueblo; explorando su propia relación con la naturaleza y, de manera global, con el conjunto de los elementos del medio ambiente; aprendiendo por medio de procesos de resolución de problemas (problemas socio-ambientales o pedagógicos) y de proyectos (de eco-gestión o de eco-desarrollo, vinculados a los proyectos pedagógicos).
• Un enfoque crítico de las realidades sociales, ambientales, educacionales y, particularmente, pedagógicas. Un enfoque de este tipo apunta a identificar tanto los aspectos positivos como los límites, las carencias, las rupturas, las incoherencias, los juegos de poder, etc., con el objetivo de transformar las realidades problemáticas. Se trata igualmente de que cada uno examine críticamente sus propias prácticas pedagógicas y conductas en relación al medio ambiente.
• Un enfoque práxico, que asocia la reflexión a la acción. Esta reflexión crítica se realiza desde el interior de la experimentación de las realidades ambientales y pedagógicas. De esta reflexión pueden surgir elementos de una teoría sobre la relación con el medio ambiente y una teoría pedagógica para la educación ambiental.
• Un enfoque interdisciplinario, que implica la apertura a distintos campos de saberes, para enriquecer el análisis y la comprensión de las realidades complejas del medio ambiente. Un enfoque de este tipo facilita el desarrollo de una visión sistémica y global de las realidades. Desde el punto de vista pedagógico, el enfoque interdisciplinario, que se refiere a la integración de materias o disciplinas, puede favorecer una mejor integración de los saberes, y también, por consiguiente, la transferencia de los aprendizajes. Sin embargo, más allá de la interdisciplinariedad, es importante aprender a reconocer el interés y el valor de otros tipos de saberes como los saberes relacionados con la experiencia, los saberes tradicionales o los saberes asociados al sentido común. De este “diálogo de saberes” (Alzate Patiño, 1994), que implica la confrontación de saberes de distintos tipos, pueden surgir otros nuevos que pueden revelarse útiles, pertinentes y que pueden tener una significación contextual.
• Un enfoque colaborativo y participativo: siendo el medio ambiente un objeto esencialmente compartido, se requiere que sea abordado conjuntamente, haciendo converger las miradas, las esperanzas y los talentos de cada uno. En ese sentido, la pedagogía de la educación ambiental estimula a los profesores a trabajar en equipo, incluso con los demás miembros de la comunidad educativa. De esta manera se puede aprender unos con otros y unos de otros. En esto podemos identificar los principios del socio-constructivismo. La estrategia de la comunidad de aprendizaje se revela aquí particularmente apropiada:

"La estrategia de la comunidad de aprendizaje se apoya en una estructura formada por un grupo de personas que se asocian entorno a un objetivo común de aprendizaje, en una dinámica de diálogo, para resolver un problema que los preocupa o para construir un proyecto común. Es un lugar de intercambio de ideas, de discusiones, de cooperación, de investigación colaborativa, de confrontaciones y de negociaciones, en el cual se aprende uno de otro y uno con otro, complementariamente, para realizar conjuntamente un proyecto significativo y pertinente en relación al contexto cultural y socio-ambiental. Es un lugar en el cual se crean condiciones propicias para el desarrollo de un proceso de maduración colectiva y de transformación, en el cual cada uno se forma en tanto que protagonista activo y responsable." (Orellana, 2002)

La dinámica de formación propuesta por los programas que hemos desarrollado integra estos enfoques complementarios e, igualmente, los principios andragógicos básicos: la formación se vincula con el contexto de trabajo de los profesores; toma en cuenta y valoriza sus saberes iniciales; los acompaña en un proceso de aprendizaje autónomo y creativo que ofrece una diversidad de opciones y que respeta el ritmo de cada uno. La formación se concibe como un proceso de desarrollo profesional.

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Sauvé, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. Memoria del Primer foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional.

El medio ambiente siendo una realidad culturalmente y contextualmente determinada, socialmente construida, escapa a cualquier definición precisa, global y consensual. Creemos que, más que entregar una definición del medio ambiente, es de mayor interés explorar sus diversas representaciones (Figura 1). Por ejemplo, el medio ambiente entendido como la naturaleza (que apreciar, que preservar), el medio ambiente abordado como recurso (por administrar, por compartir), el medio ambiente visto como problema (por prevenir, por resolver), el medio ambiente como sistema (por comprender para tomar mejores decisiones), el medio ambiente como contexto (tejido de elementos espacio-temporales entrelazados, trama de emergencia y de significación; por destacar), el medio ambiente como medio de vida (por conocer, por arreglar), el medio ambiente entendido como territorio (lugar de pertenencia y de identidad cultural), el medio ambiente abordado como paisaje (por recorrer, por interpretar), el medio ambiente como biosfera (donde vivir juntos a largo plazo), el medio ambiente entendido como proyecto comunitario (donde comprometerse). A través del conjunto de estas dimensiones interrelacionadas y complementarias se despliega la relación con el ambiente. Una educación ambiental limitada a una u otra de estas representaciones sería incompleta y respondería a una visión reducida de la relación con el mundo. [P. 4]

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Sauvé, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. Memoria del Primer foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional.

Es particularmente importante desarrollar una permanente discusión crítica de estos objetivos y trabajar en la adaptación (o modificación o transformación) y en la transposición de tal proyecto educativo a los distintos contextos de la intervención. Para ello, José Antonio Caride Gómez (2000) invita a considerar una cierta representación del medio ambiente como « contexto » y a reconocer la importancia de éste como punto de anclaje y matriz de la educación ambiental. La palabra contextere, nos recuerda este autor, significa en latín, tejer, entremezclar, enlazar. Caride Gómez observa igualmente que en lingüística el contexto tiene una función referencial (un “campo”, una estructura) que da su sentido a la palabra. El análisis del contexto relativo a las situaciones o a los fenómenos del medio de vida permite, igualmente, comprender las significaciones de las realidades observadas. El contexto ambiental no es solamente bio-regional (biológico, físico, geográfico, etc.) sino que tiene igualmente dimensiones históricas, culturales, políticas, fenomenológicas, etc. Estas dimensiones entrelazadas (articulaciones e intersticios), determinan el advenimiento y la significación de las realidades socio-ambientales y educativas. El contexto de estas últimas se enriquece igualmente con dimensiones ideológicas, teóricas e institucionales específicas a ellas. El medio ambiente, que sólo puede definirse contextualmente, es así contexto de ser, de aprender y de actuar. [P. 8]

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Sauvé, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. Memoria del Primer foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional.

ARTÍCULO 3o.- Para los efectos de esta Ley se entiende por:

Ambiente

El conjunto de elementos naturales y artificiales o inducidos por el hombre que hacen posible la existencia y desarrollo de los seres humanos y demás organismos vivos que interactúan en un espacio y tiempo determinados;

Áreas naturales protegidas

Las zonas del territorio nacional y aquéllas sobre las que la nación ejerce su soberanía y jurisdicción, en donde los ambientes originales no han sido significativamente alterados por la actividad del ser humano o que requieren ser preservadas y restauradas y están sujetas al régimen previsto en la presente Ley;

Aprovechamiento sustentable

La utilización de los recursos naturales en forma que se respete la integridad funcional y las capacidades de carga de los ecosistemas de los que forman parte dichos recursos, por periodos indefinidos;

Biodiversidad

La variabilidad de organismos vivos de cualquier fuente, incluidos, entre otros, los ecosistemas terrestres, marinos y otros ecosistemas acuáticos y los complejos ecológicos de los que forman parte; comprende la diversidad dentro de cada especie, entre las especies y de los ecosistemas;

Biotecnología

Toda aplicación tecnológica que utilice recursos biológicos, organismos vivos o sus derivados para la creación o modificación de productos o procesos para usos específicos;

Cambio climático

Cambio de clima atribuido directa o indirectamente a la actividad humana que altera la composición de la atmósfera mundial y que se suma a la variabilidad natural del clima observada durante periodos de tiempos comparables. Fracción adicionada DOF 28-01-2011

Contaminación

La presencia en el ambiente de uno o más contaminantes o de cualquier combinación de ellos que cause desequilibrio ecológico;

Contaminante

Toda materia o energía en cualesquiera de sus estados físicos y formas, que al incorporarse o actuar en la atmósfera, agua, suelo, flora, fauna o cualquier elemento natural, altere o modifique su composición y condición natural;

Contingencia ambiental

Situación de riesgo, derivada de actividades humanas o fenómenos naturales, que puede poner en peligro la integridad de uno o varios ecosistemas;

Control

Inspección, vigilancia y aplicación de las medidas necesarias para el cumplimiento de las disposiciones establecidas en este ordenamiento;

Criterios ecológicos

Los lineamientos obligatorios contenidos en la presente Ley, para orientar las acciones de preservación y restauración del equilibrio ecológico, el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales y la protección al ambiente, que tendrán el carácter de instrumentos de la política ambiental;

Desarrollo Sustentable

El proceso evaluable mediante criterios e indicadores del carácter ambiental, económico y social que tiende a mejorar la calidad de vida y la productividad de las personas, que se funda en medidas apropiadas de preservación del equilibrio ecológico, protección del ambiente y aprovechamiento de recursos naturales, de manera que no se comprometa la satisfacción de las necesidades de las generaciones futuras;

Desequilibrio ecológico

La alteración de las relaciones de interdependencia entre los elementos naturales que conforman el ambiente, que afecta negativamente la existencia, transformación y desarrollo del hombre y demás seres vivos;

Ecosistema

La unidad funcional básica de interacción de los organismos vivos entre sí y de éstos con el ambiente, en un espacio y tiempo determinados;

Equilibrio ecológico

La relación de interdependencia entre los elementos que conforman el ambiente que hace posible la existencia, transformación y desarrollo del hombre y demás seres vivos;

Elemento natural

Los elementos físicos, químicos y biológicos que se presentan en un tiempo y espacio determinado sin la inducción del hombre;

Emergencia ecológica

Situación derivada de actividades humanas o fenómenos naturales que al afectar severamente a sus elementos, pone en peligro a uno o varios ecosistemas;

Emisión

Liberación al ambiente de toda sustancia, en cualquiera de sus estados físicos, o cualquier tipo de energía, proveniente de una fuente. Fracción adicionada DOF 28-01-2011

Fauna silvestre

Las especies animales que subsisten sujetas a los procesos de selección natural y que se desarrollan libremente, incluyendo sus poblaciones menores que se encuentran bajo control del hombre, así como los animales domésticos que por abandono se tornen salvajes y por ello sean susceptibles de captura y apropiación; Fracción recorrida DOF 28-01-2011

Flora silvestre

Las especies vegetales así como los hongos, que subsisten sujetas a los procesos de selección natural y que se desarrollan libremente, incluyendo las poblaciones o especímenes de estas especies que se encuentran bajo control del hombre; Fracción recorrida DOF 28-01-2011

Impacto ambiental

Modificación del ambiente ocasionada por la acción del hombre o de la naturaleza; Fracción recorrida DOF 28-01-2011

Manifestación del impacto ambiental

El documento mediante el cual se da a conocer, con base en estudios, el impacto ambiental, significativo y potencial que generaría una obra o actividad, así como la forma de evitarlo o atenuarlo en caso de que sea negativo; Fracción recorrida DOF 28-01-2011

Material genético

Todo material de origen vegetal, animal, microbiano o de otro tipo, que contenga unidades funcionales de herencia; Fracción recorrida DOF 28-01-2011

Material peligroso

Elementos, substancias, compuestos, residuos o mezclas de ellos que, independientemente de su estado físico, represente un riesgo para el ambiente, la salud o los recursos naturales, por sus características corrosivas, reactivas, explosivas, tóxicas, inflamables o biológico-infecciosas; Fracción recorrida DOF 28-01-2011

Ordenamiento ecológico

El instrumento de política ambiental cuyo objeto es regular o inducir el uso del suelo y las actividades productivas, con el fin de lograr la protección del medio ambiente y la preservación y el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales, a partir del análisis de las tendencias de deterioro y las potencialidades de aprovechamiento de los mismos; Fracción recorrida DOF 28-01-2011

Preservación

El conjunto de políticas y medidas para mantener las condiciones que propicien la evolución y continuidad de los ecosistemas y hábitat naturales, así como conservar las poblaciones viables de especies en sus entornos naturales y los componentes de la biodiversidad fuera de sus hábitat naturales; Fracción recorrida DOF 28-01-2011

Prevención

El conjunto de disposiciones y medidas anticipadas para evitar el deterioro del ambiente; Fracción recorrida DOF 28-01-2011

Protección

El conjunto de políticas y medidas para mejorar el ambiente y controlar su deterioro; Fracción recorrida DOF 28-01-2011

Recursos biológicos

Los recursos genéticos, los organismos o partes de ellos, las poblaciones, o cualquier otro componente biótico de los ecosistemas con valor o utilidad real o potencial para el ser humano; Fracción recorrida DOF 28-01-2011

Recursos Genéticos

Todo material genético, con valor real o potencial que provenga de origen vegetal, animal, microbiano, o de cualquier otro tipo y que contenga unidades funcionales de la herencia, existentes en el territorio nacional y en las zonas donde la nación ejerce soberanía y jurisdicción; Fracción reformada DOF 01-04-2010. Recorrida DOF 28-01-2011

Recurso natural

El elemento natural susceptible de ser aprovechado en beneficio del hombre; Fracción recorrida DOF 28-01-2011

Región ecológica

La unidad del territorio nacional que comparte características ecológicas comunes; Fracción recorrida DOF 28-01-2011

Residuo

Cualquier material generado en los procesos de extracción, beneficio, transformación, producción, consumo, utilización, control o tratamiento cuya calidad no permita usarlo nuevamente en el proceso que lo generó; Fracción recorrida DOF 28-01-2011

Residuos peligrosos

Todos aquellos residuos, en cualquier estado físico, que por sus características corrosivas, reactivas, explosivas, tóxicas, inflamables o biológico-infecciosas, representen un peligro para el equilibrio ecológico o el ambiente; Fracción recorrida DOF 28-01-2011

Restauración

Conjunto de actividades tendientes a la recuperación y restablecimiento de las condiciones que propician la evolución y continuidad de los procesos naturales; Fracción recorrida DOF 28-01-2011

Secretaría

La Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales. Fracción reformada DOF 07-01-2000. Recorrida DOF 28-01-2011. Reformada DOF 09-04-2012

Servicios ambientales

los beneficios tangibles e intangibles, generados por los ecosistemas, necesarios para la supervivencia del sistema natural y biológico en su conjunto, y para que proporcionen beneficios al ser humano; Fracción adicionada DOF 04-06-2012

Vocación natural

Condiciones que presenta un ecosistema para sostener una o varias actividades sin que se produzcan desequilibrios ecológicos, y Fracción reformada DOF 07-01-2000. Recorrida DOF 28-01-2011, 04-06-2012

Educación Ambiental

Proceso de formación dirigido a toda la sociedad, tanto en el ámbito escolar como en el ámbito extraescolar, para facilitar la percepción integrada del ambiente a fin de lograr conductas más racionales a favor del desarrollo social y del ambiente. La educación ambiental comprende la asimilación de conocimientos, la formación de valores, el desarrollo de competencias y conductas con el propósito de garantizar la preservación de la vida. Fracción adicionada DOF 07-01-2000. Recorrida DOF 28-01-2011, 04-06-2012

Zonificación

El instrumento técnico de planeación que puede ser utilizado en el establecimiento de las áreas naturales protegidas, que permite ordenar su territorio en función del grado de conservación y representatividad de sus ecosistemas, la vocación natural del terreno, de su uso actual y potencial, de conformidad con los objetivos dispuestos en la misma declaratoria. Asimismo, existirá una subzonificación, la cual consiste en el instrumento técnico y dinámico de planeación, que se establecerá en el programa de manejo respectivo, y que es utilizado en el manejo de las áreas naturales protegidas, con el fin de ordenar detalladamente las zonas núcleo y de amortiguamiento, previamente establecidas mediante la declaratoria correspondiente. Fracción adicionada DOF 23-02-2005. Recorrida DOF 28-01-2011, 04-06-2012 Artículo reformado DOF 13-12-1996

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LEY GENERAL DEL EQUILIBRIO ECOLOGICO Y LA PROTECCION AL AMBIENTE: Nueva Ley publicada en el Diario Oficial de la Federación el 28 de enero de 1988. Última reforma publicada DOF 04-06-2012. México.

Principio 1. Los seres humanos constituyen el centro de las preocupaciones relacionadas con el desarrollo sustentable. Tienen derecho a una vida saludable y productiva en armonia con la naturaleza.

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Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el desarrollo. Rio de Janeiro, 14 de junio de 1992

Principio 3. El derecho al desarrollo debe ejercerse en forma tal que responda equitativamente a las necesidades de desarrollo y ambientales de las generaciones presentes y futuras.

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Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el desarrollo. Rio de Janeiro, 14 de junio de 1992

Principio 4. A fin de alcanzar el desarrollo sustentable, la proteccion del medio ambiente debera constituir parte integrante del proceso de desarrollo y no podra considerarse en forma aislada.

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Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el desarrollo. Rio de Janeiro, 14 de junio de 1992

Principio 5. Todos los Estados y todas las personas deberan cooperar en la tarea esencial de erradicar la pobreza como requisito indispensable del desarrollo sustentable, a fin de reducir las disparidades en los niveles de vida y responder mejor a las necesidades de la mayoria de los pueblos del mundo.

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Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el desarrollo. Rio de Janeiro, 14 de junio de 1992

Principio 7. Los Estados deberan cooperar con espiritu de solidaridad mundial para conservar, proteger y restablecer la salud y la integridad del ecosistema de la Tierra. En vista de que han contribuido en distinta medida a la degradacion del medio ambiente mundial, los Estados tienen responsabilidades comunes pero diferenciadas. Los paises desarrollados reconocen la responsabilidad que les cabe en la busqueda internacional del desarrollo sustentable, en vista de las presiones que sus sociedades ejercen en el medio ambiente mundial y de las tecnologias y los recursos financieros de que disponen.

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Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el desarrollo. Rio de Janeiro, 14 de junio de 1992

Principio 10. El mejor modo de tratar las cuestiones ambientales es con la participacion de todos los ciudadanos interesados, en el nivel que corresponda. En el plano nacional, toda persona debera tener acceso adecuado a la informacion sobre el medio ambiente de que dispongan las autoridades publicas, incluida la informacion sobre los materiales y las actividades que encierran peligro en sus comunidades, asi como la oportunidad de participar en los procesos de adopcion de decisiones. Los Estados deberan facilitar y fomentar la sensibilizacion y la participacion de la poblacion poniendo la informacion a disposicion de todos. Debera proporcionarse acceso efectivo a los procedimientos judiciales y administrativos, entre estos el resarcimiento de daños y los recursos pertinentes.

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Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el desarrollo. Rio de Janeiro, 14 de junio de 1992

Principio 21. Deberia movilizarse la creatividad, los ideales y el valor de los jovenes del mundo para forjar una alianza mundial orientada a lograr el desarrollo sustentable y asegurar un mejor futuro para todos.

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Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el desarrollo. Rio de Janeiro, 14 de junio de 1992

Principio 22. Las poblaciones indigenas y sus comunidades, asi como otras comunidades locales, desempeñan un papel fundamental en la ordenacion del medio ambiente y en el desarrollo debido a sus conocimientos y practicas tradicionales. Los Estados deberian reconocer y apoyar debidamente su identidad, cultura e intereses y hacer posible su participacion efectiva en el logro del desarrollo sustentable.

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Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el desarrollo. Rio de Janeiro, 14 de junio de 1992

1. La corriente naturalista

Esta corriente está centrada en la relación con la naturaleza. El enfoque educativo puede ser cognitivo (aprender de las cosas sobre la naturaleza) o experiencial (vivir en la naturaleza y aprender de ella) o afectivo, o espiritual o artístico (asociando la creatividad humana a la de la naturaleza).

La tradición de la corriente naturalista es ciertamente muy antigua, si consideran las « lecciones de cosas » o el aprendizaje por inmersión e imitación en los grupos sociales cuya cultura está estrechamente forjada en la relación con el medio natural. En el curso del último siglo, la corriente naturalista puede ser asociada más específicamente con el movimiento de « educación al medio natural » (nature education) y a ciertas proposiciones de « educación al aire libre » (outdoor education).

Las proposiciones de la corriente naturalista reconocen a menudo el valor intrínseco de la naturaleza, más arriba y más allá de los recursos que ella entrega y del saber que se pueda obtener de ella.

El modelo de intervención desarrollado por el estadounidense Steve Van Matre (1990) es por cierto el modelo tipo de proposición que se relaciona con la corriente naturalista. « La Educación para la Tierra » se presenta como una respuesta al diagnóstico de ineficacia planteado por el autor sobre una educación ambiental centrada en la resolución de problemas. Van Matre creó un Instituto de Educación para la Tierra cuyo programa educativo consiste en invitar a los niños (u otros participantes) a vivir experiencias cognitivas y afectivas en un medio natural, explotando el enfoque experiencial, la pedagogía del juego y el atractivo de ponerse en situaciones misteriosas o mágicas, a fin de adquirir una comprensión de los fenómenos ecológicos y de desarrollar un vínculo con la naturaleza. En pedagogía para los adultos (andragogía), Michael Cohen (1990) afirma igualmente que de nada sirve querer resolver los problemas ambientales si no se ha comprendido por de pronto cómo « funciona » la naturaleza; se debe aprender a entrar en contacto con ella, a través de nuestros sentidos y de otros captores sensibles: el enfoque es sensualista, pero también espiritualista: se trata de explorar la dimensión simbólica de nuestra relación con la naturaleza y de comprender que somos parte integrante de ella. Ante los adultos igualmente, Darlene Clover y colaboradores (2000) insiste sobre la importancia de considerar la naturaleza como educadora y como un medio de aprendizaje; la educación al aire libre (outdoor education) es uno de los medios más eficaces para aprender sobre el mundo natural y para hacer comprender los derechos inherentes de la naturaleza a existir por y para ella misma; el lugar o rol o “nicho” del ser humano se define solamente en esta perspectiva ética.

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Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.

3. La corriente resolutiva

La corriente resolutiva surgió a comienzos de los años 1970, cuando se revelaron la amplitud, la gravedad y la aceleración creciente de los problemas ambientales. Agrupa proposiciones en las que el medio ambiente está sobre todo considerado como un conjunto de problemas. Esta corriente adopta la visión central de educación ambiental propuesta por la UNESCO en el marco de su Programa internacional de educación ambientales (1975-1995). Se trata de informar o de conducir la gente a informarse sobre problemáticas ambientales así como a desarrollar habilidades apuntando a resolverlos. Como en el caso de la corriente conservacionista / recursista, a la cual la corriente resolutiva está frecuentemente asociada, se encuentra aquí un imperativo de acción: modificación de comportamientos o proyectos colectivos.

Una de las proposiciones más destacadas de la corriente resolutiva es ciertamente la de Harold R. Hungerford y sus colaboradores de la Southern Illinois University (1992), que desarrollaron un modelo pedagógico centrado en el desarrollo secuencial de habilidades de resolución de problemas. Según estos investigadores, la educación ambiental debe estar centrada en el estudio de problemáticas ambientales (environmental issues), con sus componentes sociales y biofísicos y sus controversias inherentes : identificación de una situación problema, investigación de esta situación (incluso el análisis de valores de los protagonistas), diagnóstico, búsqueda de soluciones, evaluación y elección de soluciones óptimas; la implementación de las soluciones no está incluida en esta proposición. Este modelo ha « hecho escuela » en los Estados Unidos, donde ha dado lugar a numerosas experimentaciones y publicaciones y cuyas opciones axiológicas fundamentales han sido propuestas como estándar nacional, levantando entonces una polémica entre los actores de la educación ambiental, que han hecho valer la importancia de perseverar y valorar la diversisas maneras de concebir y practicar la EA.

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Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.

10. La corriente práxica

Esta corriente pone énfasis en el aprendizaje en la acción, por la ación y para mejorar esta
última. No se trata de desarrollar a priori los conocimientos y las habilidades en vista de una eventual acción, sino de ponerse inmediatamente en situación de acción y de aprender a través del proyecto por y para ese proyecto. El aprendizaje invita a la reflexión en la acción, en el proyecto en curso. Recordemos que la praxis consiste esencialmente en integrar la reflexión y la acción, que se alimentan así mutuamente.

El proceso por excelencia de la corriente práxica es el de la investigación-acción, cuyo objetivo esencial es el de operar un cambio en un medio (en la gente y en el medio ambiente) y cuya dinámica es participativa, implicando los diferentes actores de una situación por transformar. En educación ambiental, los cambios previstos pueden ser de orden socio-ambiental o educacional.

William Stapp y sus colaboradores (1988) han desarrollado un modelo pedagógico que ilustra
muy bien la corriente práxica: La investigación-acción para la resolución de problemas
comunitarios. Se trata de emprender un proceso participativo para resolver un problema socio-ambiental percibido en el medio de vida inmediato. Pero más allá del proceso habitual de resolución de problemas, se trata de integrar una reflexión constante sobre el proyecto de acción emprendido: ¿Por qué emprendemos este proyecto? ¿Nuestra finalidad y nuestros objetivos cambian en el camino? ¿Nuestras estrategias son apropiadas? ¿Qué aprendemos durante la realización del proyecto? ¿Qué se debe todavía aprender? ¿Nuestra dinámica de trabajo es sana?, etc. En efecto, un proyecto de este tipo es un crisol de aprendizaje: no se trata de saber todo antes de pasar a la acción sino de aceptar aprender en la acción y de ir reajustándola. Se aprende también sobre si mismo y se aprende a trabajar en equipo. Pero una de las características de la proposición de William Stapp es la de asociar estrechamente los cambios socio-ambientales con los cambios educacionales necesarios: para operar estos cambios en el medio, es necesario transformar inicialmente nuestras maneras tradicionales de enseñar y de aprender. Se debe ayudar a los jóvenes a devenir actores del mundo actual y futuro caracterizado por numerosos y rápidos cambios y por la complejidad de los problemas sociales y ambientales.

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Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.

11. La corriente de crítica social

La corriente práxica es a menudo asociada a la de la crítica social. Esta última se inspira en el campo de la « teoría crítica », que fue primeramente desarrollada en ciencias sociales y que ha integrado el campo de la educación, para finalmente encontrarse con el de la educación ambiental, en los años 1980 (Robottom y Hart, 1993).

Esta corriente insiste, esencialmente, en el análisis de las dinámicas sociales que se encuentran en la base de las realidades y problemáticas ambientales: análisis de intenciones, de posiciones, de argumentos, de valores explícitos e implícitos, de decisiones y de acciones de los diferentes protagonistas de una situación. ¿Existe coherencia entre los fundamentos anunciados y los proyectos emprendidos? ¿Hay ruptura entre la palabra y el actuar? En particular, las relaciones de poder son identificadas y denunciadas: ¿Quién decide qué? ¿Para quién? ¿Por qué? ¿Cómo la relación con el ambiente se somete al juego de los valores dominantes? ¿Cuál es la relación entre el saber y el poder? ¿Quién tiene o pretende tener el saber? ¿Para qué fines? Las mismas preguntas se formulan a propósito de las realidades y problemáticas educacionales, cuyo lazo con las problemáticas ambientales debe ser explícito: la educación es a la vez el reflejo de la dinámica social y el crisol de los cambios. Como ejemplo de pregunta crítica: ¿Por qué la integración de la educación ambiental en el medio escolar presenta problemas? ¿En qué la educación ambiental puede contribuir a deconstruir la herencia nefasta del colonialismo en ciertos países en desarrollo? Esta postura crítica, con un componente necesariamente político, apunta a la transformación de realidades. No se trata de una crítica estéril. De la investigación o en el curso de ella emergen proyectos de acción en una perspectiva de emancipación, de liberación de las alienaciones. Se trata de una postura valiente, porque ella comienza primero por confrontarse a sí misma (la pertinencia de sus propios fundamentos, la coherencia de su propio actuar) y que ella implica el cuestionamiento de los lugares comunes y de las corrientes dominantes.

Chaia Heller (2003), vinculándose a la corriente de ecología social (más específicamente al Instituto para la Ecología Social, organismo preocupado por la transformación social y ecológica, por medio del activismo y de la educación) propone un proceso crítico en tres tiempos: una fase crítica, una fase de resistencia y una fase de reconstrucción. Su proposición se inspira, en su conjunto, en el anarquismo social que « rechaza los preceptos liberales clásicos del individualismo y de la concurrencia para proponer en su lugar los valores de colectividad y de cooperación» (p. 104). La autora integra a tal postura crítica una mirada y valores feministas. La proposición de ecología social se encuentra, visto desde varios ángulos, con la corriente de crítica social.

El modelo de intervención desarrollado por Alberto Alzate Patiño (1994), de la Universidad de Córdoba (Colombia) comprende numerosos elementos de la corriente bio-regional; se relaciona igualmente con la corriente de crítica social. Esta proposición está centrada en una pedagogía de proyectos interdisciplinarios que apunta al desarrollo de un saber-acción para la resolución de problemas locales y el desarrollo local. Insiste en la contextualización de los temas tratados y en la importancia del diálogo de los saberes: saberes científicos formales, saberes cotidianos, saberes de experiencia, saberes tradicionales, etc. Hay que confrontar estos saberes entre ellos, no tomar nada por dado, abordar los diferentes discursos con un enfoque crítico para aclarar la acción. Esta última debe, por otra parte, apoyarse en un marco teórico y generar elementos para el enriquecimiento progresivo de una teoría de la acción. Teoría y acción están estrechamente ligadas en una perspectiva crítica. La primera etapa del proceso que propone este modelo es el análisis de los textos relativos a un tema ambiental, el agua por ejemplo: textos de tipo argumentativo, textos científicos, informes de estudios, artículos de diarios, textos literarios, poemas, etc. Cada texto es analizado en función de sus intenciones, de su enfoque, de sus fundamentos, de las implicaciones de estos últimos, de su significación fundamental en relación con el medio ambiente. Del conjunto de estos textos, se desprenden después diferentes problemas: problemas de saber, de acción y de saber-acción. Se pasa así de la temática a la problemática, a través de diferentes discursos. La segunda etapa es la de la puesta en relación de la problemática explorada por los textos con la realidad local, cotidiana: por ejemplo, ¿cómo se establece aquí nuestra relación con el agua?, ¿cuáles son los problemas que están asociados?, ¿en qué está implicada la cultura social en esta relación con el agua? Se inicia entonces un proceso de investigación para comprender mejor estos problemas, clarificar la significación de las realidades para la gente que está asociada y para buscar soluciones: aquí entra nuevamente en juego el diálogo de los saberes a fin de abordar la situación bajo diversos ángulos complementarios y para confrontar entre ellas las diversas visiones y soluciones desde una perspectiva crítica. Se elaboran luego proyectos desde una perspectiva comunitaria. Los proyectos son concebidos y presentados a las autoridades municipales que, en colaboración con los responsables del medio escolar, eligen aquellos que están mejor argumentados y concebidos a fin de otorgarles una ayuda financiera para su realización. El o los proyectos seleccionados hacen un llamado a la participación de todos, en la escuela y en la comunidad. Una de lasmayores preocupaciones durante la concepción y el desarrollo de los proyectos es la de hacer surgir progresivamente una teoría de la acción socio-ambiental (un saber-acción). Cada alumno, incluso en la escuela primaria, está invitado a reflexionar sobre el proyecto, en lo esencial de éste, para así clarificar su razón de ser y su significación (sus fundamentos) y para descubrir lo que se aprenda realizando tal acción (sobre la misma problemática y sobre el proceso de implementación).

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Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.

El medio ambiente siendo una realidad culturalmente y contextualmente determinada, socialmente construida, escapa a cualquier definición precisa, global y consensual. Creemos que, más que entregar una definición del medio ambiente, es de mayor interés explorar sus diversas representaciones (Figura 1). Por ejemplo, el medio ambiente entendido como la naturaleza (que apreciar, que preservar), el medio ambiente abordado como recurso (por administrar, por compartir), el medio ambiente visto como problema (por prevenir, por resolver), el medio ambiente como sistema (por comprender para tomar mejores decisiones), el medio ambiente como contexto (tejido de elementos espacio-temporales entrelazados, trama de emergencia y de significación; por destacar), el medio ambiente como medio de vida (por conocer, por arreglar), el medio ambiente entendido como territorio (lugar de pertenencia y de identidad cultural), el medio ambiente abordado como paisaje (por recorrer, por interpretar), el medio ambiente como biosfera (donde vivir juntos a largo plazo), el medio ambiente entendido como proyecto comunitario (donde comprometerse). A través del conjunto de estas dimensiones interrelacionadas y complementarias se despliega la relación con el ambiente. Una educación ambiental limitada a una u otra de estas representaciones sería incompleta y respondería a una visión reducida de la relación con el mundo.

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Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.

En los últimos decenios, el hombre, utilizando el poder de transformar el medio ambiente, ha modificado aceleradamente el equilibrio de la naturaleza. Como resultado de ello, las especies vivas quedan a menudo expuestas a peligros que pueden ser irreversibles.

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Declaración de la conferencia intergubernamental de Tbilisi sobre Educación Ambiental. Tbilisi, Georgia, 14-26 de octubre de 1977

Como se proclamó en la Declaración de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, celebrada en 1972 en Estocolmo, la defensa y la mejora del medio ambiente para las generaciones presentes y futuras constituyen un objetivo urgente de la humanidad. Para el logro de esta empresa habrá que adoptar con urgencia nuevas estrategias, incorporándolas
al desarrollo, lo que representa, especialmente en los países en desarrollo, el requisito previo de todo avance en esta dirección. La solidaridad y la equidad en las relaciones entre las naciones deben constituir la base del nuevo orden internacional y contribuir a reunir lo antes posible todos los recursos existentes. Mediante la utilización de los hallazgos de la ciencia y la tecnología, la educación debe desempeñar una función capital con miras a crear la conciencia y la mejor comprensión de los problemas que afectan al medio ambiente. Esa educación ha de fomentar la elaboración de comportamientos positivos de conducta con respecto al medio ambiente y la utilización por las naciones de sus recursos.

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Declaración de la conferencia intergubernamental de Tbilisi sobre Educación Ambiental. Tbilisi, Georgia, 14-26 de octubre de 1977

Trabajadores secundarios

En relación al mercado laboral, las mujeres han sido definidas como trabajadoras secundarias, para algunos autores. Glendinning y Millar (1992) sostienen que esto es así por tres razones. Primero, el trabajo remunerado de las mujeres es considerado secundario a su trabajo no remunerado dentro del hogar. El empleo remunerado de las mujeres está ideado de acuerdo con sus tareas domésticas como esposas, madres y personas que se ocupan de los familiares ancianos, lo que da como resultado que las mujeres atraviesen períodos fuera del mercado laboral y/o períodos de empleos de medio tiempo. En segundo término, en muchos hogares constituidos por parejas, el pago de las mujeres es considerado como complemento al pago de sus compañeros. Tercero, el trabajo de las mujeres es, a menudo, marginal en el mercado laboral. En muchas ocasiones este trabajo es de medio tiempo, de corto plazo, en puestos eventuales o de baja calificación, y, en varias oportunidades, en el sector de los servicios (Barron y Norris, 1992; Rodgers y Rodgers, 1989), incrementando de este modo el riesgo de la pobreza femenina.

Bibliografía

• Barron, R. y Norris, G. 1992 (1976) “Sexual divisions and the dual labour market” en Glendinning, C. y Millar, J. Women and poverty in Britain: the 1990’s (Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf).
• Glendinning, C. y Millar, J. 1992 Women and poverty in Britain: the 1990’s (Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf).
• Rodgers, G. y Rodgers, J. 1989 Precarious jobs in labour market regulation (Bruselas: International Institute for Labour Studies).

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Spicker, P., Álvarez Leguizamón, S., & Gordon, D. (2009). Pobreza un glosario internacional (No. 3 300.72). e-libro, Corp..

Teoría de la dependencia

La Teoría de la Dependencia surgió en América Latina en los años sesenta y setenta. Sostiene los siguientes postulados:

• el subdesarrollo está directamente ligado a la expansión de los
  países industrializados;
• desarrollo y subdesarrollo son dos aspectos diferentes del mismo proceso;
• el subdesarrollo no es ni una etapa en un proceso gradual hacia el desarrollo ni una precondición, sino una condición en sí misma;
• la dependencia no se limita a relaciones entre países, sino que también crea estructuras internas en las sociedades (Blomströmy Ente, 1990).

Immanuel Wallerstein (1979) analiza el capitalismo como un sistema basado en una relación económica, social, política y cultural que surgió a finales de la Edad Media y que dio lugar a un sistema mundial y a una economía mundial. Este enfoque, que distingue al centro de la periferia y la semiperiferia, enfatiza el rol hegemónico de las economías centrales en la organización del sistema capitalista. Existe una interconexión de la pobreza global con la polarización social y la desigualdad entre y dentro de los países.

André Gunder Frank (1967; 1976) sostuvo que las relaciones de dependencia en el mercado global se reflejaban en las relaciones de de pendencia estructural dentro de los Estados y entre las comunidades. Aunque existen diferencias entre los enfoques de la dependencia, generalmente la pobreza es explicada como un resultado de las circunstancias particulares de la estructura social, el mercado laboral, la condición de explotación de la fuerza de trabajo y la concentración del ingreso.

Para esta teoría se pueden identificar distintas etapas en la historia de América Latina en términos de las relaciones de producción dominantes en las sociedades (Sunkel y Paz, 1975) y la producción de la pobreza. Por ejemplo, Cardoso y Faletto (1969) identifican las plantaciones y la minería con la semiservidumbre o la esclavitud. Así, la estructura de tenencia de la tierra permite explicar la extensa pobreza rural que caracterizó a algunos países dependientes en los siglos XIX y XX. Al discutir procesos industriales en América Latina, otros análisis se han enfocado en la pobreza como una consecuencia directa del proceso de exclusión del mercado de trabajo urbano. Para otras miradas, la dependencia es definida por medio de la creciente importancia del capital extranjero junto con la acumulación del capital en pocas manos, lo que conduce a un empobrecimiento masivo de la población, debido a la concentración del ingreso. Ruy Mauro Marini (1977) sostiene que la dependencia está caracterizada por la superexplotación del trabajo.

Bibliografía

• Blomström, M. y Ente, B. 1990 La teoría del desarrollo en transición (México DF: Fondo de Cultura Económica).
• Cardoso, F.H. y Faletto, E. 1969 Dependencia y desarrollo en América Latina (México DF: Siglo XXI).
• Gunder Frank, A. 1967 Capitalism and underdevelopment in Latin America (Nueva York: Monthly Review Press).
• Gunder Frank, A. 1976 América Latina: subdesarrollo o revolución (México DF: Era).
• Marini, R.M. 1977 Dialéctica de la dependencia (México DF: Era).
• Sunkel, O. y Paz, P. 1975 El subdesarrollo latinoamericano y la teoría del desarrollo (México DF: Siglo XXI).
• Wallerstein, I. 1979 The capitalist world economy (Cambridge: Cambridge University Press).

ARCHIVO
REF. BIBLIOGRÁFICA

Cuando se aborda el campo de la educación ambiental, uno se puede dar cuenta que a pesar de su preocupación común por el medio ambiente y el reconocimiento del papel central de la educación para el mejoramiento de la relación con este último, los diferentes autores (investigadores, profesores, pedagogos, animadores, asociaciones, organismos, etc.) adoptan diferentes discursos sobre la EA y proponen diversas maneras de concebir y de practicar la acción educativa en este campo.

(...)

Entre las corrientes que tienen una larga tradición en educación ambiental, analizaremos las
siguientes:

• la corriente naturalista
• la corriente conservacionista / recursista
• la corriente resolutiva
• la corriente sistémica
• la corriente científica
• la corriente humanista
• la corriente moral / ética

Entre las corrientes más recientes:

• la corriente holística
• la corriente bio-regionalista
• la corriente práxica
• la corriente crítica
• la corriente feminista
• la corriente etnográfica
• la corriente de la eco-educación
• la corriente de la sostenibilidad / sustentabilidad

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Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.

La educación ambiental, debidamente entendida, debería constituir una educación permanente general que reaccionara a los cambios que se producen en un mundo en rápida evolución. Esa educación debería preparar al individuo mediante la comprensión de los principales problemas del mundo contemporáneo, proporcionándole conocimientos técnicos y las cualidades necesarias para desempeñar una función productiva con miras a mejorar la vida y proteger el medio ambiente, prestando la debida atención a los valores éticos. Al adoptar un enfoque global, enraizado en una amplia base interdisciplinaria, la educación ambiental crea de nuevo una perspectiva general dentro de la cual se reconoce la existencia de una profunda interdependencia entre el medio natural y el medio artificial. Esa educación contribuye a poner de manifiesto la continuidad permanente que vincula los actos del presente a las consecuencias del futuro; demuestra además la interdependencia entre las comunidades nacionales y la necesaria solidaridad entre todo el género humano.

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Declaración de la conferencia intergubernamental de Tbilisi sobre Educación Ambiental. Tbilisi, Georgia, 14-26 de octubre de 1977

7. La corriente moral / ética

Muchos educadores consideran que el fundamento de la relación con el medio ambiente es de
orden ético: es pues a este nivel que se debe intervenir de manera prioritaria. El actuar se fundaen un conjunto de valores, más o menos conscientes y coherentes entre ellos. Así, diversas proposiciones de educación ambiental ponen énfasis en el desarrollo de los valores ambientales. Algunos invitan a la adopción de una « moral » ambiental, prescribiendo un código de comportamientos socialmente deseables (como los que propone el ecocivismo); pero más fundamentalmente aun, puede tratarse de desarrollar una verdadera « competencia ética », y de construir su propio sistema de valores. No solamente es necesario saber analizar los valores de los protagonistas de una situación, sino que, antes que nada, clarificar sus propios valores, en relación con su propio actuar. El anáilisis de diferentes corrientes éticas, como elecciones posibles, deviene aquí una estrategia muy apropiada: antropocentrismo, biocentrismo, sociocentrismo, ecocentrismo, etc.

Como ejemplo de modelo pedagógico relacionado con esta corriente, señalemos el que ha desarrollado Louis Iozzi (1987) y que apunta al desarrollo moral de los alumnos, en vinculo con el desarrollo del razonamiento socio-científico. Se trata de favorecer la confrontación en situaciones morales que llevan a hacer sus propias elecciones y a justificarlas: el desarrollo moral opera por medio del « conflicto moral », la confrontación, a veces difícil, en diversas situaciones y a las posiciones de los otros. La estrategia del « dilema moral » es aquí propuesta, con la secuencia siguiente : la presentación de un caso, sea una situación moral (por ejemplo, un caso de desobediencia civil frente a una situación que se desea denunciar); el análisis de esta situación, con sus componentes sociales, científicos y morales; la elección de una solución (conducta); la argumentación sobre esta elección; la puesta en relación con su propio sistema de referencia ética. Louis Iozzi propone igualmente la estrategia del debate (donde se confrontan diferentes posiciones éticas) y la de un guión del futuro (que implica las elecciones de valores sociales).

Un tal enfoque racional de las realidades morales o éticas no es todavia el solo enfoque posible: autros pedagogos han propuesto enfoques afectivos, espirituales o holisticos.

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Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.

2. La corriente conservacionista / recursista

Esta corriente agrupa las proposiciones centradas en la « conservación » de los recursos, tanto en lo que concierne a su calidad como a su cantidad: el agua, el suelo, la energía, las plantas (principalmente las plantas comestibles y medicínales) y los animales (por los recursos que se pueden obtener de ellos), el patrimonio genético, el patrimonio construido, etc. Cuando se habla de « conservación de la naturaleza », como de la biodiversidad, se trata sobre todo de una naturaleza-recurso. Encontramos aquí una preocupación por la « gestión del medio ambiente », llamada más bien gestión ambiental.

La « educación para la conservación » ha sido siempre ciertamente parte integrante de la educación familiar o comunitaria en los medios donde los recursos son escasos. Entre otras, ella se ha desarrollado en situación de guerra a mediados del último siglo (por ejemplo, fundiendo viejas cacerolas para hacer municiones – ¡un triste reciclado!) y al constatar las primeras señales de agotamiento de los recursos después del « boom » económico de la postguerra mundial de mediados del último siglo en los países desarrollados.

Los programas de educación ambiental centrados en las tres « R » ya clásicas de la Reducción, de la Reutilización y del Reciclado, o aquellos centrados en preocupaciones de gestión ambiental (gestión del agua, gestión de desechos, gestión de la energía, por ejemplo) se asocian a la corriente conservacionista / recursista. Se pone generalmente el énfasis en el desarrollo de habilidades de gestión ambiental y en el ecocivismo. Se encuentra aquí un imperativo de acción: comportamientos individuales y proyectos colectivos. Recientemente, la educación para el consumo, más allá de una perspectiva económica, ha integrado más explícitamente una preocupación ambiental de la conservación de recursos, asociada a una preocupación de equidad social.

Wolfgang Sachs (2000, p. 77-78) formula sin embargo una advertencia contra una tendencia recursista en materia de medio ambiente.

¿Qué luces proyectamos sobre las cosas (o los seres humanos) que tan pronto ellas son calificadas de recursos? Aparentemente, se les atribuye importancia porque ellas son útiles para fines superiores. Lo que cuenta, no es lo que ellas son, sino lo que ellas pueden devenir. Un recurso es una cosa que no cumple su fin sino cuando es transformada en otra cosa : su valor propio se volatiliza ante la pretensión de intereses superiores. (...) Nuestra percepción ha estado acostumbrada a ver la madera de construcción en un bosque, el mineral en una roca, los bienes raíces en un paisaje y el portador de calificaciones en un ser humano. Lo que se llama recurso está situado bajo la jurisdicción de la producción (... ) Concebir el agua, el suelo, los animales o los seres humanos como recursos los marca como objetos que requieren la gestión de planificadores y el cálculo de precios de los economistas. Este discurso ecológico conduce a acelerar la famosa colonización del mundo vivo.

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Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.

El suelo es un recurso vital. Es el soporte físico sobre el que se asientan todos los seres vivos (Seoánez Calvo, M., 1999a). Es también la fuente primordial de materias primas y constituye uno de los elementos básicos del medio natural. Desde hace siglos la humanidad ha utilizado el suelo para desarrollarse y conseguir mejorar sus condiciones de vida. Sobre él se realizan todos los procesos de producción del hombre, como la agricultura, la industria, las infraestructuras urbanas, etc.

Además, el suelo es un componente muy específico de la biosfera porque actúa como amortiguador natural controlando el transporte de elementos y sustancias químicas a la atmósfera, la hidrosfera y la biota. Por tanto, el mantenimiento de las funciones ecológicas del suelo es responsabilidad de la humanidad (Kabata-Pendias, A. y Pendias, H., 1992d).

Sin embargo, el suelo no ha sido tenido en cuenta como recurso medioambiental hasta hace relativamente poco (Seoánez Calvo, M., 1999a) aun cuando éste constituye uno de los medios receptores de la contaminación más sensibles y vulnerables (Real Decreto 9/2005, de 14 de enero, 2005).

Antes de la década de los 70 se hablaba de la contaminación del aire y del agua, pero al suelo se le consideraba con una capacidad de autodepuración casi infinita. La sensibilidad mundial comenzó a cambiar a partir de la declaración de la “Carta Europea de Suelos” desarrollada por la Comunidad Europea en 1972, la cual define el suelo como uno de los más preciados activos de la humanidad sobre el que viven hombres, animales y plantas, lo califica como un recurso limitado fácilmente destruible y manifiesta que debe ser protegido contra la erosión, la contaminación, el daño que puede causar el desarrollo urbano, y las prácticas agrícolas y selvícolas, para acabar afirmando que los Gobiernos y personas con autoridad deben impulsar medidas específicas para planificar y administrar los recursos del suelo.

Pero fue en el año 1992, en la Cumbre de Río, donde se reconoció la importancia de la protección de los suelos y de sus usos potenciales en el contexto de un desarrollo sostenible, en particular contra la contaminación procedente de acciones o actividades de origen antrópico (Real Decreto 9/2005, de 14 de enero, 2005).

La contaminación es uno de los problemas más importantes del suelo (AEMA-PNUMA, 2002) y se asocia con la entrada de sustancias que, a partir de una cierta concentración deben considerarse como no deseables (Porta, J.; López-Acevedo, M.; Roquero, C., 1994).

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REF. BIBLIOGRÁFICA

8. La corriente holística

Según los educadores que inscriben sus trabajos en esta corriente, el enfoque exclusivamente
analítico y racional de las realidades ambientales, se encuentra en el origen de muchos problemas actuales. Hay que tener en cuenta no solamente el conjunto de las múltiples dimensiones de las realidades socio-ambientales, sino también de las diversas dimensiones de la persona que entra en relación con estas realidades, de la globalidad y de la complejidad de su « ser-en-el-mundo ». El sentido de « global » es aquí muy diferente de « planetario »; significa más bien holístico, refiriéndose a la totalidad de cada ser, de cada realidad y a la red de relaciones que une los seres entre ellos en conjuntos donde ellos adquieren sentido.

La corriente holística no asocia proposiciones necesariamente homogéneas, como es el caso de las otras corrientes. Algunas proposiciones por ejemplo están más bien centradas en preocupaciones de tipo psico-pedagógico (apuntando al desarrollo global de la persona en relación con su medio ambiente); otras están ancladas en una verdadera cosmología (o visión del mundo) en la que todos los seres están relacionados entre ellos, lo que interpela a un conocimiento « orgánico » del mundo y a un actuar participativo en y con el ambiente.

(...)

En una perspectiva holística más fundamental aún, Nigel Hoffmann (1994) se inspira en el filósofo Heidegger y del poeta naturalista Goethe para proponer un enfoque orgánico de las realidades ambientales. Se debe abordar, en efecto, las realidades ambientales de una manera diferente de aquellas que contribuyeron a la deterioración del medio ambiente. El proceso de investigación no consiste en conocer las cosas desde el exterior, para explicarlas; origina de una solicitud, de un deseo de preservar su ser esencial permitiéndoles revelarse con su propio lenguaje. Permitir a los seres (a las plantas, a los animales, a las piedras, a los paisajes, etc.) hablar por ellos mismos, con su propia naturaleza, antes que encerrarlas a priori o demasiado pronto en nuestros lenguajes y teorías, permitirá de ocuparse mejor de ellos. Goethe invita a aprender a comprometerse con los seres, con la naturaleza, a participar en los fenómenos que encontramos, para que nuestra actividad creativa (creatividad técnica, artística, artesanal, agrícola, etc.) se asocie con la de la naturaleza. Si escuchamos el lenguaje de las cosas, si aprendemos a trabajar de manera creativa en colaboración con las fuerzas creativas del medio ambiente, podríamos crear paisajes en los cuales los elementos (naturales, acondicionados, construidos) se desarrollan y se armonizan como en un jardín.

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Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.

13. La corriente etnográfica

La corriente etnográfica pone énfasis en el carácter cultural de la relación con el medio ambiente. La educación ambiental no debe imponer una visión del mundo; hay que tener en cuenta la cultura de referencia de las poblaciones o de las comunidades implicadas.

El etnocentrismo que consiste en tomar como referencia las categorías de pensamiento de las sociedades occidentales ha permitido durante largo tiempo designar las otras culturas como sociedades sin estado, sin economía o sin educación. Al contrario, cuando el diálogo intercultural es real, él produce una interrogación radical sobre los problemas más cruciales que tienen las sociedades post-modernas (...)
El estudio de las formas educativas amerindias invierte nuestra concepción centrada en la transmisión de la información o del saber-hacer. La educación amerindia es más bien un compañerismo iniciático que busca la inmersión en la experiencia y su comprensión simbólica (...) La formación es inseparable de la búsqueda de lo sagrado (...) Se pone el énfasis en la observación y en la participación activa. El sentido no está dado a priori, emerge de resonancias simbólicas que se revelan en la interacción entre una persona y un evento. Todo evento es potencialmente portador de sentido por integrar, sea un rito, una actividad artesanal, la caza o un acto de la vida cotidiana. (Galvani, 2001)

La corriente etnográfica propone no solamente adaptar la pedagogía a las realidades culturales diferentes, sino inspirarse en las pedagogías de diversas culturas que tienen otra relación con el medio ambiente.

Para ello, Thierry Pardo (2001) explora los contornos, las características y las posibilidades de una cierta etnopedagogía. Ésta se inspira en diversos enfoques y estrategias de educación adoptadas por las poblaciones autóctonas, que se trate de pueblos amerindios o de comunidades regionales caracterizadas por su cultura particular, sus tradiciones específicas. El autor presenta en su obra algunas de estas estrategias: la exploración de la lengua, por medio del estudio de la toponimia por ejemplo o el análisis de las palabras de diferentes lenguas para designar un mismo objeto, los cuentos, las leyendas, las canciones, la inmersión en soledad en un paisaje, el gesto
que será modelo o ejemplo, etc.

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Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.

La educación ambiental debe impartirse a personas de todas las edades, a todos los niveles y en el marco de la educación formal y no formal. Los medios de comunicación social tienen la gran responsabilidad de poner sus enormes recursos al servicio de esa misión educativa. Los especialistas en cuestiones del medio ambiente, así como aquellos cuyas acciones y decisiones pueden repercutir de manera perceptible en el medio ambiente, han de recibir en el curso de su formación los conocimientos y aptitudes necesarios y adquirir plenamente el sentido de sus responsabilidades a ese respecto.

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Declaración de la conferencia intergubernamental de Tbilisi sobre Educación Ambiental. Tbilisi, Georgia, 14-26 de octubre de 1977

6. La corriente humanista

Esta corriente pone énfasis en la dimensión humana del medio ambiente, construido en el cruce entre naturaleza y cultura. El ambiente no es solamente aprehendido como un conjunto de elementos biofísicos que basta con abordarlos con objetividad y rigor para comprender mejor, para poder interactuar mejor. Corresponde a un medio de vida, con sus dimensiones históricas, culturales, políticas, económicas, estéticas, etc. No puede ser abordado sin tener en cuenta su significación, su valor simbólico. El « patrimonio » no es solamente natural, es igualmente cultural: las construcciones y ordenamientos humanos son testigos de la alianza entre la creación humana y los materiales y posibilidades de la naturaleza. La arquitectura se encuentra, entre otros, en el centro de esta interacción. El medio ambiente es también el de la ciudad, de la plaza pública, de los jardines cultivados, etc.

En este caso, la puerta de entrada para aprehender el medio ambiente es a menudo la del paisaje. Este último es muy frecuentemente modelado por la actividad humana; él habla a la vez de la evolución de los sistemas naturales que lo componen y de las poblaciones humanas que han anclado en él sus trayectorias. Este enfoque del medio ambiente es a menudo preferido por los educadores que se interesan en la educación ambiental por medio de la óptica de la geografía y/o de otras ciencias humanas.

El enfoque es cognitivo, pero más allá del rigor de la observación, del análisis y de la síntesis, la corriente humanista convoca también a lo sensorial, a la sensibilidad afectiva, a la creatividad.

Bernard Dehan y Josette Oberlinkels (1984) proponen un modelo de intervención característico de la corriente humanista, que invita a explorar el medio ambiente como medio de vida y a construir una representación de este último. La secuencia es la siguiente : una exploración del medio de vida por medio de estrategias de itinerario, de lectura del paisaje, de observaciones libres y dirigidas, etc., que recurren al enfoque cognitivo, sensorial y afectivo; una puesta en común de las observaciones y de las preguntas que se plantearon; la emergencia de un proyecto de investigación que busque comprender mejor un aspecto particular o una realidad específica del medio de vida; la fase de investigación como tal, aprovechando los recursos que son el medio mismo (a observar nuevamente), la gente del medio (para interrogar), los documentos (medios, informes, monografías, etc., para consultar) y el saber del grupo: los conocimientos y los talentos de cada uno son aprovechados; la comunicación de los resultados (un informe, una producción artística o cualquiera otra forma de síntesis); la evaluación (continua y al fin del recorrido); la emergencia de nuevos proyectos. Según los autores, conocer mejor el medio ambiente permite relacionarse mejor, y finalmente de estar en condiciones de intervenir mejor: la primera etapa es la de construir una representación colectiva lo más rica posible del medio estudiado.

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Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.

La educación ambiental ha de orientarse hacia la comunidad. Debería interesar al individuo en un proceso activo para resolver los problemas en el contexto de realidades específicas y debería fomentar la iniciativa, el sentido de la responsabilidad y el empeño de edificar un mañana mejor. Por su propia naturaleza, la educación ambiental puede contribuir poderosamente a renovar el proceso educativo.

Con objeto de alcanzar estos objetivos, la educación ambiental exige la realización de ciertas actividades específicas para colmar las lagunas que, a pesar de las notables tentativas efectuadas, siguen existiendo en nuestros sistemas de enseñanza.

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Declaración de la conferencia intergubernamental de Tbilisi sobre Educación Ambiental. Tbilisi, Georgia, 14-26 de octubre de 1977

9. La corriente bio-regionalista

Según Peter Berg y Raymond Dasmond (1976, in Traina y Darley-Hill, 1995), que clarificaron el concepto de bio-región, esta última tiene dos elementos esenciales: 1) se trata de un espacio geográfico definido más por sus características naturales que por sus fronteras políticas; 2) se refiere a un sentimiento de identidad en las comunidades humanas que allí viven, en relación con el conocimiento de este medio y el deseo de adoptar modos de vida que contribuirán a la valorización de la comunidad natural de la región.

Una bio-región es un lugar geográfico que corresponde habitualmente a una cuenca hidrográfica y que posee características comunes como el relieve, la altitud, la flora y la fauna. La historia y la cultura de los humanos que la habitan forman parte también de la definición de una bio-región. La perspectiva bio-regional nos conduce entonces a mirar un lugar bajo el ángulo de los sistemas naturales y sociales, cuyas relaciones dinámicas contribuyen a crear un sentimiento de « lugar de vida » arraigado en la historia natural así como en la historia cultural. (Marcia Nozick, 1995, p. 99)

El bio-regionalismo surge entre otros en el movimiento de retorno a la tierra, hacia fines del siglo pasado, después de las desilusiones de la industrialización y de la urbanización masiva. Se trata de un movimiento socio-ecológico que se interesa en particular en la dimensión eco-nómica de la « gestión » de este hogar de vida compartida que es el ambiente.La corriente bio-regionalista se inspira generalmente en una ética ecocéntrica y centra la educación ambiental en el desarrollo de una relación preferente con el medio local o regional, en el desarrollo de un sentimiento de pertenencia a este último y en el compromiso en favor de la valorización de este medio. Se trata de aprender a re-habitar la Tierra, según las propuestas de Davir Orr (1992, 1996) y de Wendel Berry (1997). Se reconoce aquí el carácter inoportuno de esta « pedagogía del allá » que basa la educación en consideraciones exógenas o en problemáticas planetarias que no están vistas en relación con las realidades del contexto de vida y que ofrecen pocos asideros concretos para el actuar responsable.

El modelo pedagógico desarrollado por Elsa Talero y Gloria Humana de Gauthier (1993), de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, Colombia) se inscribe en una perspectiva bio- regional. Este modelo sirve de fundamento en un programa de formación de maestros que las autoras desarrollaron y que está destinado a las regiones rurales de los alrededores de Bogotá.

La escuela deviene aquí el centro del desarrollo social y ambiental del medio de vida. La educación ambiental está centrada en un enfoque participativo y comunitario: ella convoca a los padres y a otros miembros de la comunidad. Se trata primeramente de comprometerse en un proceso de re-conocimiento del medio y de identificación de las problemáticas o de las perspectivas de desarrollo de este último. La síntesis de esta exploración da lugar a la elaboración de un mapa conceptual de las principales características del medio ambiente, que pone en evidencia los elementos interrelacionados de los problemas observados. Luego, emergen los proyectos de resolución de estos problemas en una perspectiva pro-activa de desarrollo comunitario. Cada proyecto es examinado con una visión sistémica, contribuyendo a un proyecto de conjunto más vasto de desarrollo bioregional. Uno de los proyectos considerados es entonces identificado como prioritario, o bien porque corresponde a una preocupación dominante o porque permite intervenir más arriba en una « cadena » de problemas interrelacionados. En ese momento el lazo entre el proyecto elegido y el currículo escolar es aclarado por los maestros. No es pues el currículo formal que determina el proyecto pedagógico sino que es este último el que da una significación contextual al currículo formal y que lo enriquece. Entre los proyectos desarrollados mencionemos uno que busca resolver el problema de la pérdida de calidad de los suelos, en relación con la necesidad de promover una economía bio-regional: en una dinámica comunitaria, los alumnos han emprendido el desarrollo de una pequeña empresa de producción de frutas y de transformación de estas últimas en mermelada, vendidas en el mercado regional. Para favorecer una producción de calidad y enriquecer el suelo, la gente de la comunidad fue invitada a proporcionar abono fabricado con los desechos de sus actividades piscícolas y hortícolas. Este proyecto contribuyó a desarrollar una visión ecosistémica de la producción piscícola y agrícola y a integrar estas actividades entre ellas, para optimizar la producción, minimizar las pérdidas y contrarrestar la contaminación del medio.

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Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.

La realidad, es que la globalización económica ya no es una teoría, o un posible camino de la economía y el mercado, sino un hecho concreto que está cambiando por completo las estrategias económicas de todas las naciones, redefiniendo las relaciones internacionales y creando nuevos y poderosos patrones culturales.

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Mateus, J. R., & Brasset, D. W. (2002). La globalización: sus efectos y bondades. Economía y desarrollo, 1(1), 65-77.

El propósito económico que inspiró la globalización es, sin lugar a duda, el de crecimiento económico de la clase empresarial, pero no hay evidencia de que la cuestión de desarrollo del ser humano tiene parte importante en el movimiento, ahora precipitadamente a flote en todas partes del mundo. Como tal, la globalización puede ser una buena estrategia para la acumulación de riquezas, pero esas riquezas son ante todo para unos pocos y no integra ninguna política proyectada para el desarrollo integral de una comunidad o una población.

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Mateus, J. R., & Brasset, D. W. (2002). La globalización: sus efectos y bondades. Economía y desarrollo, 1(1), 65-77.

El Fondo Monetario Internacional ( FMI ) la define como “la interdependencia económica creciente en el conjunto de los países del mundo, provocada por el aumento del volumen y de la variedad de las transacciones transfronterizas de bienes y servicios, así como de los flujos internacionales de capitales, al mismo tiempo que por la difusión acelerada y generalizada de la tecnología”.

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Mateus, J. R., & Brasset, D. W. (2002). La globalización: sus efectos y bondades. Economía y desarrollo, 1(1), 65-77.

Según el profesor HÉCTOR LEÓN MONCAYO , en principio, la globalización podría definirse no sólo como una extensión de las relaciones sociales a nivel mundial sino como una intensificación de las mismas que han puesto en contacto de manera directa todos los puntos del planeta. No se trata pues, de movimientos o vínculos que “cruzan las fronteras” sino de relaciones de inmediatez, donde lo local es de por sí realización de aconteceres distantes.

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Mateus, J. R., & Brasset, D. W. (2002). La globalización: sus efectos y bondades. Economía y desarrollo, 1(1), 65-77.

La razón por eso es que el desarrollo y la estabilidad tienen que ver con un progreso y maduración interna de una comunidad. El desarrollo no se puede imponer desde el exterior. Los cambios sí se pueden pero el legítimo desarrollo no. (...)

Lo mismo es cierto por lo que se refiere al individuo. En ningún caso el desarrollo de una persona se puede imponer desde el exterior; el desarrollo es un proceso que ocurre por dentro y se logra con base en la experiencia, los ensayos y fracasos, la imaginación de la persona. Y una persona con facultades y capacidades bien desarrolladas, resiste mejor a las influencias malas y destructivas que una persona bien desarrollada en todos los sentidos.

(...)

Como se anotó anteriormente, la historia del progreso humano nos recuerda repetidamente que todos los grandes pasos en adelante en la condición humana fueron iniciados por personas fuera del sistema formal y por gente, por lo general, sin cargo o poder convencional y JESÚS es el ejemplo supremo de este modelo de progreso y la inspiración de todos los que quisieran participar en el bondadoso acto de creación de Dios.

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Mateus, J. R., & Brasset, D. W. (2002). La globalización: sus efectos y bondades. Economía y desarrollo, 1(1), 65-77.

El despliegue mundial del capital no prescinde del Estado aunque el Estado tiene un papel en ello. Pero para los partidarios de la globalización, los principales actores o hacedores de la historia económica, son las transnacionales y su gran capital con sus estructuras e instituciones supranacionales; los sujetos, organizaciones, movimientos y pueblos no hacen sino presenciar los acontecimientos y ocupar el lugar que les fijan las estructuras del mercado y el capital global; la historia no se construye por ellos, se presencia, se les impone una ideología según la cual no hay alternativa al neoliberalismo y a la globalización. [CALVO , JUAN : Globalización revista Web mensual de economía, Sociedad y Cultura - ISSN 1605-5519.]

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Mateus, J. R., & Brasset, D. W. (2002). La globalización: sus efectos y bondades. Economía y desarrollo, 1(1), 65-77.

Pero ¿de qué se está hablando cuando se menciona el término “globalización”? Dice JUAN CARLOS TEDESCO :

“Al estar basada fundamentalmente en la lógica económica y en la expansión del mercado, la globalización rompe los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad y de cohesión con nuestros semejantes. Las élites que actúan a nivel global tienden a comportarse sin compromisos con los destinos de las personas afectadas por las consecuencias de la globalización. La respuesta a este comportamiento por parte de los que quedan excluidos de la globalización es el refugio en la identidad local donde la cohesión del grupo se apoya en el rechazo a los ‘externos’. [TEDESCO , JUAN CARLOS : “Educación y sociedad del conocimiento y de la información” en Revista Colombiana de la Educación 06/2000]

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Mateus, J. R., & Brasset, D. W. (2002). La globalización: sus efectos y bondades. Economía y desarrollo, 1(1), 65-77.

Esta desconfianza de los representantes de los países en vías de desarrollo respecto de la forma cómo el mundo desarrollado enfocaba el problema ambiental hizo crisis a inicios de 1971, tras la segunda reunión preparatoria de la Conferencia de Estocolmo, cuando los representantes del Sur comenzaron a conversar la posibilidad de boicotear el evento. Strong, que había sido puesto al tanto de esta situación por el embajador de Yugoslavia, debió realizar un intenso lobby con los representantes del Tercer Mundo para evitar que todos sus esfuerzos por realizar una conferencia exitosa fracasaran estrepitosamente. Entre las distintas acciones que realizó, fue clave la convocatoria a una reunión ad hoc, en el pueblito suizo de Founex, a un selecto grupo de 27 personalidades de renombre mundial, principalmente representantes del Sur y expertos en temas del desarrollo, a fin de alcanzar un acuerdo y consensuar un punto de vista que recogiera los intereses del Tercer Mundo, referidos a superar el subdesarrollo, miseria y pobreza y unirlos al tema de la crisis ambiental (Tamames, 1979; Engfeldt, 2009; Sánchez, 2011). Así, entre el 4 y 12 de junio de 1971, se reunieron expertos en temas del desarrollo, economía y relaciones internacionales, vinculados a la Conferencia de las Naciones Unidas Sobre el Comercio y Desarrollo (UNCTAD), al Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio (GATT) y a la FAO, entre otras agencias, y emitieron el Informe de Founex en el cual, por primera vez, se unían dos ideas que hasta ese momento aparecían como contradictorias: la idea de proteger el medio ambiente y la idea de alcanzar el pleno desarrollo. Además, también se señaló que la crisis ambiental, en gran parte se debía el estilo de desarrollo de los países altamente industrializados y que, a diferencia del Primer Mundo, en el Tercer Mundo, la pobreza y la miseria eran la mayor expresión de la crisis ambiental:

Puede afirmarse que, en gran medida, el actual interés en las cuestiones relacionadas con el medio ambiente ha tenido su origen en los problemas experimentados por los países industrialmente adelantados. Estos problemas son de por sí, en gran parte, el resultado de un nivel elevado de desarrollo económico [...] Estas perturbaciones han llegado a alcanzar tales proporciones que en muchos sitios constituyen ya un grave peligro para la salud y el bienestar humanos [...]Sin embargo, los principales problemas ambientales de los países en desarrollo son básicamente diferentes de los que se perciben en los países industrializados. Son principalmente problemas que tienen su raíz en la pobreza y la propia falta de desarrollo de sus sociedades. En otras palabras, son problemas de pobreza rural y urbana [...] Por estas razones, la preocupación por el medio ambiente no debe debilitar, y no es preciso que lo haga, el compromiso de la comunidad mundial –tanto de los países en desarrollo como de los industrializados– de dedicarse a la tarea principalísima de desarrollar las regiones más atrasadas del mundo. Por el contrario, subraya la necesidad no sólo de comprometerse plenamente a alcanzar las metas y objetivos del segundo decenio para el desarrollo, sino también redefinirlas a fin de atacar la miseria que es el aspecto más importante de los problemas que afligen al medio ambiente de la mayoría de la humanidad (El Informe Founex, en Marino de Botero y Tokatlian, 1983: 51-85).

Este Informe de Founex, donde se unían las ideas de medio ambiente y desarrollo, fue incorporado como documento base a la Conferencia de Estocolmo y permitió que esta siguiera su curso pre-establecido. De esta forma se pudieron realizar las dos últimas reuniones preparatorias, en septiembre de 1971 y marzo de 1972 en Nueva York, para llegar finalmente en junio de 1972 a la gran Conferencia de la capital sueca.

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Estenssoro, F. (2015). El ecodesarrollo como concepto precursor del desarrollo sustentable y su influencia en América Latina. Universum (Talca), 30(1), 81-99.

Esta situación de desconfianza desató una intensa polémica Norte-Sur, sobre las problemáticas del desarrollo que tanto importaba a los países subdesarrollados, como bien señala Paolo Bifani, al recordar que en los primeros años de iniciado el
debate ambiental:

Se explicitaba una violenta crítica del concepto de desarrollo dominante, en el cual prevalecía la idea de crecimiento: para muchos desarrollo era (y aún es) sinónimo de crecimiento económico. El debate se polarizó entre una posición extrema que identificaba crecimiento económico con desarrollo y veía, en el mismo, una de las causas fundamentales de la crisis de aquella época: energética, de alimentos, ambiental. En esa perspectiva, el crecimiento y desarrollo era negativo tenía un carácter cancerígeno y la sobrevivencia de la especie humana y del planeta requería que el crecimiento, tanto poblacional como económico, terminara, el objetivo era el crecimiento cero. Frente a esta posición de claro carácter neomalthusiana, otras propusieron revisar el concepto de desarrollo y explicitar sus múltiples dimensiones, entre ellas la ambiental. Este era la situación del debate sobre el desarrollo al iniciarse la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano en Estocolmo en 1972. Los años sesenta y setenta fueron testigos de una crítica despiadada del desarrollo (crecimiento) visto por algunos como causa primera del deterioro ambiental(Bifani, 1999: 105).

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Estenssoro, F. (2015). El ecodesarrollo como concepto precursor del desarrollo sustentable y su influencia en América Latina. Universum (Talca), 30(1), 81-99.

Esta perspectiva primermundista para enfrentar el tema de la crisis ambiental, provocó una profunda desconfianza en los países en vías de desarrollo o Tercer Mundo respecto de las verdaderas intenciones que se perseguía con esta Conferencia, como bien señala Roberto Guimaraes:

El énfasis en Estocolmo estaba puesto en los aspectos técnicos de la contaminación provocada por la industrialización acelerada, por la explosión demográfica y por la intensificación del proceso de crecimiento urbano, todo lo cual imprimía un carácter nítidamente primer-mundista a la reunión. No debería sorprender el alto grado de resistencia demostrado por los países del Tercer Mundo en aquel entonces. Como lo resumió el representante del gobierno de la India en una reunión preparatoria a Estocolmo [...] «Los ricos se preocupan del humo que sale de sus autos; a nosotros nos preocupa el hambre» (Guimaraes, 1992: 87-88)

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Estenssoro, F. (2015). El ecodesarrollo como concepto precursor del desarrollo sustentable y su influencia en América Latina. Universum (Talca), 30(1), 81-99.

El tema del medio ambiente se instaló formalmente en la agenda política mundial tras la realización de la Conferencia sobre el Medio Humano, citada por la Organización de las Naciones Unidas y realizada en Estocolmo en 1972. En esa oportunidad, tanto en sus documentos de convocatoria como en su declaración final, junto con la creación del Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), quedó estipulado que el mundo enfrentaba una crisis ambiental global producto del modo de vida predominante que había alcanzado el ser humano y caracterizado, en términos genéricos, como la “Civilización Industrial”. Se señaló en esa oportunidad que, por ignorancia o por inacción, se estaban causando daños y/o se podían causar daños irreparables al planeta del cual dependía la vida y el bienestar del ser humano. Estos problemas, por ser de alcance regional y/o mundial, iban a requerir de una amplia colaboración entre las naciones del mundo para su solución

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Estenssoro, F. (2015). El ecodesarrollo como concepto precursor del desarrollo sustentable y su influencia en América Latina. Universum (Talca), 30(1), 81-99.

De aquí entonces, se puede plantear la hipótesis de que el ecodesarrollo fue una temprana idea en el naciente debate ambiental que, haciéndose cargo de la crisis ambiental, vino a contestar las tesis primermundistas que, absolutizando los límites físicos de la tierra, culpaban por la generación de la crisis ambiental, al crecimiento demográfico –sobre todo en el Tercer Mundo–, así como consideraban que la industrialización y el crecimiento económico –del cual ellos eran sus principales beneficiarios–, debía detenerse. Tesis que, en un mundo tan desigual en cuanto a riqueza, calidad de vida y oportunidades de desarrollo humano, causaron rechazo en el Tercer Mundo en general y en AML en particular.

Por lo tanto, el ecodesarrollo fue una forma de expresar una idea que era central para el Tercer Mundo, como era unir desarrollo y medio ambiente. En este sentido, fue recogido y trabajado por los profesionales y teóricos de AML, muchos de ellos expertos en temas del desarrollo, que participaban en el debate ambiental que había surgido en el seno de la sociedad internacional.

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Estenssoro, F. (2015). El ecodesarrollo como concepto precursor del desarrollo sustentable y su influencia en América Latina. Universum (Talca), 30(1), 81-99.

No hay precedentes muy exactos para indicar lo que se puede esperar en estos países a consecuencia de las grandes olas mundiales. Sin embargo, la historia moderna tiene un antecedente algo parecido en el área de la cultura popular y empresarial. La hegemonía norteamericana en las industrias cinematográfica, comunicaciones, ciencias y tecnología y el comercio, tal vez presten un ejemplo aleccionador. (...)

Pero vale la pena anotar, de manera aparte, que ha habido un cierto decaimiento en la cultura norteamericana también. (...) [Que se observa en la degradación y vulgarización completa de muchos aspectos de la cultura popular y comportamiento público en ese país.]

(...)

La pregunta que se impone a raíz de esta observación, que es pertinente, es ¿por qué esto ocurre en una sociedad que ha hecho tanto para satisfacer las necesidades básicas de su población? Tal vez la responsabilidad de la sociedad para proporcionar las condiciones para el desarrollo humano, tiene sus límites. Claro, en el concepto católico, el individuo tiene que hacer su parte; la sociedad debe proveer las condiciones básicas, es decir, las condiciones de justicia y oportunidad, pero le incumbe al individuo, la familia y su contexto social inmediato hacer el resto. Es decir, el ser humano efectivamente tiene un libre albedrío que le permite actuar de acuerdo con, o en contra de, los propósitos de Dios. La sociedad debe proporcionar las libertades y condiciones básicas y el individuo tiene que cumplir con su parte. En el concepto de la Iglesia, la persona debe trabajar por su pan de cada día. El Estado, en la línea central del pensamiento católico mantiene que los padres, y no el Estado, deben asegurar los medios adecuados de su familia; en este pensamiento los organismos de caridad tienen una responsabilidad de intervenir cuando el mecanismo regular de la familia se encuentra incapaz de funcionar adecuadamente, como es frecuentemente el caso en los países en vías de desarrollo. El camino hacia la salvación es largo, arduo y algo solitario, enseña la Iglesia; uno tiene que luchar y bregar por su salvación todos los días de su vida. Lo que suministra el estado de bienestar es importante, aun esencial como base de una vida digna y decente; pero el desarrollo espiritual es responsabilidad personal y cosa muy distinta.

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Mateus, J. R., & Brasset, D. W. (2002). La globalización: sus efectos y bondades. Economía y desarrollo, 1(1), 65-77.

(...) Contabilizamos de la misma manera los bienes obtenidos mediante la valorización de los recursos renovables y las disminuciones del acervo de capital de la naturaleza. Estas últimas son, además, difíciles de conceptualizar y, todavía más, de cuantificar. (...)

De todas maneras, la distinción sigue siendo válida en el plano conceptual y, de cualquier forma, es parte de la racionalidad campesina, fuertemente marcada por la coexistencia de numerosas generaciones y por la conciencia de que éstas pasan pero la heredad continúa {Galeski, p. 122). Si no, ¿cómo explicarse la solidaridad diacrónica con la posteridad, simbolizada por la plantación de árboles de crecimiento más lento que la vida de los hombres, y todo el esfuerzo realizado para hacer de la tierra algo humano, según la notable expresión de Michelet.

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Sachs, I. (1980). Ecodesarrollo. Concepto, aplicación, implicaciones. Comercio Exterior, 30(7), 718-725.

¿Qué ofrece, entonces, el concepto de ecodesarrollo al planificador? En primer lugar, un criterio de racionalidad social diferente de la lógica del mercado, que se basa en los postulados éticos complementarios de la solidaridad sincrónica con la generación actual y de la solidaridad diacrónica con las generaciones futuras. El primer postulado remite a la problemática del acceso equitativo a los recursos y a la de su redistribución; el segundo obliga a extender el horizonte temporal más allá de los tiempos del economista y provoca, por tanto, una transformación de los instrumentos habitualmente utilizados para arbitrar entre el presente y el futuro.

(...)

Además, el ecodesarrollo es un instrumento heurístico que permite plantear un conjunto coherente de interrogantes sobre el ambiente, considerado como una fuente potencial de recursos que pueden y deben ponerse al servicio de la humanidad de manera permanente.

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Sachs, I. (1980). Ecodesarrollo. Concepto, aplicación, implicaciones. Comercio Exterior, 30(7), 718-725.

El concepto de ecodesarrollo surgió de una polémica doble: por un lado, contra los partidarios del crecimiento salvaje que, para corregir todos los males, predican una desenfrenada carrera hacia un tipo de desarrollo que ya ha mostrado todos sus inconvenientes; por otro, contra los zégistes, víctimas de la absolutización del criterio ecológico hasta el punto de perder la visión antropocéntrica del mundo, que es la de todas las filosofías humanistas. No olvidemos que el concepto de situación estacionaria, pese al mérito incontestable de plantear el problema de la autolimitación de las necesidades, no tendrla sentido alguno a menos que la sociedad fuese perfectamente igualitaria y, por añadidura, capaz de asegurar a todos sus miembros un razonable confort material.

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Sachs, I. (1980). Ecodesarrollo. Concepto, aplicación, implicaciones. Comercio Exterior, 30(7), 718-725.

Más que postular, en consecuencia, la detención del crecimiento, el ecodesarrollo invita a estudiar nuevas modalidades, tanto en lo referente a los fines como en lo que concierne a los instrumentos, con el compromiso de valorizar los aportes cultura les de las poblaciones que intervienen y el transformar en recursos útiles los elementos de su medio. Se trata, así, de una doble apertura del horizonte del planificador: hacia la antropología cultural y hacia la ecología.

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Sachs, I. (1980). Ecodesarrollo. Concepto, aplicación, implicaciones. Comercio Exterior, 30(7), 718-725.

Nadie duda que gracias a esta experiencia se da un cambio de valores que impele a los hombres a buscar una convivencia mejor y una mayor armonía con la naturaleza. Este aspecto de pedagogía social resulta esencial para comprender por qué va le la pena poner a prueba la idea del ecodesarollo, incluso en condiciones aparentemente adversas. En caso de resultados imperfectos y de escala limitada, esa experiencia representa una vía de auténtica búsqueda, sin la cual jamás se logrará el otro desarrollo. Si, por el contrario, se rechaza una propuesta bien elaborada de ecodesarrollo, en aras de un proyecto convencional inspirado en el crecimiento mimético, enseguida comenzará a funcionar, en el plano ideológico, como una contrapropuesta.

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Sachs, I. (1980). Ecodesarrollo. Concepto, aplicación, implicaciones. Comercio Exterior, 30(7), 718-725.

La ecología interviene en dos niveles en la concepción de los sistemas productivos creados por el hombre. Por un lado, deben respetarse las leyes y los grandes ciclos de la naturaleza, lo que impone límites a la creatividad humana y al optimismo tecnológico. Si en el debate entre los "deterministas" geográficos y los "posibilistas" culturales es preciso dar la razón a éstos (véanse Febvre, Gourou y Rapoport}, ello es a condición de no interpretarlo en términos demasiado voluntaristas. Los proyectos muy osados de intervención, tales como los de desviar los ríos siberianos (Adabac hev, pp. 440-496} pueden tener, nueva apuesta de Fausto, consecuencias tan graves como las que tendría acudir aceleradamente a la energía nuclear. La conciencia ecológica que se ha logrado en el curso del último decenio aporta nuevas y buenas razones en favor del postulado del dominio social sobre la ciencia y la técnica.

Por otro lado, la observación de los ecosistemas naturales ofrece un excelente paradigma para los conceb idos por el hombre. Ella nos lleva a buscar las complementariedades y ligar los ciclos de suerte que se minimicen los efectos negativos para el ambiente. En suma, a poner en funcionamiento sistemas verdaderos, mientras que la tendencia a la especialización a ultranza conduce a una yuxtaposición de monocultivos y de monoproducciones, junto con una generación excesiva de desechos y de perjuicios.

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Sachs, I. (1980). Ecodesarrollo. Concepto, aplicación, implicaciones. Comercio Exterior, 30(7), 718-725.

Cuando se trata de la microrregión, de la región o del país, la misma empresa intelectual inspira una planificación en la que el ambiente —en vez de ser un sector más— es un a dimensión horizontal del desarrollo, al lado de sus dimensiones culturales, sociales y económicas. Así, la planificación se transforma en un ejercicio de armonización de los objetivos culturales, sociales, económicos y ecológicos, en el cual las variables principales están a la vez en dos planos: el de la demanda, condicionado en última instancia por los estilos de vida, los modelos culturales de las distintas etapas sociales y las estructuras del consumo; y el de la oferta, en el que intervienen las funciones de producción, es decir, las combinaciones de recursos, de energía y de formas de utilización del espacio, vinculadas entre sí por las técnicas seleccionadas, todo ello en relación con el contexto institucional (Godard y Sachs, Godard, y Sachs, e).

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Sachs, I. (1980). Ecodesarrollo. Concepto, aplicación, implicaciones. Comercio Exterior, 30(7), 718-725.

En todas las épocas, las sociedades campesinas que tuvieron éxito se dedicaron a buscar una simbiosis duradera entre el hombre y la tierra. (...)

Esa simbiosis supone un manejo del suelo, del agua y del bosque diametralmente opuesto a las actividades predatorias que acompañan cada vez más al aprovechamiento de los recursos impuesto por la sola búsqueda de la rentabilidad mercantil inmediata, en la economía capitalista, o de la maximización de la tasa de crecimiento del PNB, en la economía socialista. La racionalidad estrechamente productivista obliga a las empresas a aprovechar el beneficio y a echar sobre otros, siempre que sea posible, la carga de costos sociales y ecológicos de la producción, como se demuestra en la obra precursora de Kapp. Una parte de dichos costos se traduce en desigualdades sincrónicas; otra, hipoteca los recursos y la calidad del medio de los que dispondrán las generaciones futuras o, cuando menos, condena a éstas a enfrentarse a costos fuertemente crecientes de explotación de los recursos. y de protección del ambiente.

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Sachs, I. (1980). Ecodesarrollo. Concepto, aplicación, implicaciones. Comercio Exterior, 30(7), 718-725.

Numerosas razones apoyan este cambio de perspectiva, que hace del ámbito local el punto de partida y no el de llegada lejana del desarollo (véase FIPAD). Enseguida las enumeraremos con brevedad. En primer lugar conviene mencionar los fracasos, por desgracia numerosos, de la planificación central, incapaz de tener en cuenta la diversidad y la riqueza de las situaciones locales concretas, con lo que en la práctica se llega al sometimiento de la sociedad civil frente al Estado, a las fuerzas organizadas de la economía y al monopolio radical de las profesiones mutiladoras (Illich). Por el contrario se trata de ayudar a que la sociedad civil se convierta en el tercer sistema del poder, a que tome conciencia de su papel para hacerse una entidad para sí, a que comience a hablar con voz propia, a imponer sus opciones plurales. En suma, se trata de reequilibrar en su favor la relación de fuerzas con el Estado y las instituciones que dominan la vida económica, sea privada o pública.

Y aquí se impone una comprobación banal y al mismo tiempo esencial: el desarrollo sólo se manifiesta en donde están y viven las personas, es decir, en las localidades. En otros términos, debe traducirse en el mejoramiento de las condiciones materiales e inmateriales de la vida de los habitantes, creando oportunidades para que se realicen, o terminará en un fracaso. Si esto último ocurre, se tratará de crecimiento, modernización, desarrollo inconveniente, no de desarrollo.

El ecodesarrollo no puede tener éxito sin la iniciativa, el compromiso y la imaginación populares que se necesitan para distinguir bien los objetivos sociales y poner de relieve las soluciones específicas susceptibles de llevarse a la práctica, todo lo cual nos remite, una vez más, al ámbito local. Por tanto, con base en la localidad se despliega ese doble proceso de aprendizaje social y de liberación que constituye el desarrollo; en él, los escalones superiores, nacionales e internacionales, funcionan a veces como un obstáculo; a veces, lo que es más raro, como un estímulo del desarrollo lugareño.

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Sachs, I. (1980). Ecodesarrollo. Concepto, aplicación, implicaciones. Comercio Exterior, 30(7), 718-725.

En lugar de ensayar soluciones buenas para todo, desesperantemente uniformadoras, inspiradas en el mimetismo cultural, en una visión lineal y empobrecedora del desarrollo y en la búsqueda de modelos del pasado de otros pueblos, mientras que la historia sólo aporta antimodelos que deben superarse, el planificador abordará, al contrario, las situaciones concretas, en toda su diversidad, para aprovecharlas en favor del desarrollo. Estimulará las soluciones endógenas, forzosamente plurales, e insistirá en la necesidad de confiar, sobre todo, en las propias fuerzas, lo cual de ninguna manera es sinónimo de autarquía, puesto que el acento se pone en la autonomía de la decisiones y en la confianza en la fuerza propia, así como en una articulación más selectiva con el exterior. En particular, ha de cuidarse que las transposiciones eventuales de soluciones probadas en otras latitudes y diferentes condiciones culturales, sociales y ecológicas vayan precedidas de estudios cuidadosos y de auténtica experimentación, junto con una evaluación pluridimensional de sus efectos. En igualdad de condiciones económicas deben preferirse las soluciones endógenas; lo que se tome del exterior debe utilizarse, con primacía en regiones que tengan ecosistemas similares, lo que significa anteponer las relaciones Sur-Sur (por ejemplo, entre los países del trópico húmedo de América Latina, de Africa y Asia), a las relaciones Norte-Sur, responsables en la actualidad de la parte principal de las transferencias tecnológicas.

El papel del planificador consistirá en estimular el esfuerzo de imaginación social concreta que se requiera para identificar las necesidades materiales e inmateriales, así como los medios de satisfacerlas, junto con los cambios estructurales necesarios, sin perder de vista que los resultados inmediatos no deben significar costos sociales y eco lógicos excesivos para el futuro. El "otro desarrollo" se apoya en cinco pilares: debe ser endógeno, descansar en las fuerzas propias, tener como punto de partida la lógica de las necesidades, dedicarse a promover la simbiosis entre las sociedades humanas y la naturaleza y, por último, estar abierto al cambio institucional (Que faire .. . ; véase también Nerfin).

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Sachs, I. (1980). Ecodesarrollo. Concepto, aplicación, implicaciones. Comercio Exterior, 30(7), 718-725.

No obstante, poner el acento en este aspecto de la racionalidad campesina no significa un simple retroceso o una glorificación romántica de la sabiduría popular. Es cierto que ésta constituye un punto de partida muy importante y demasiado descuidado, que permite identificar las potencialidades del medio no sólo natural, sino también cultural (T hery). Por esa razón es preciso postular un programa intensivo de investigación en etnoecología. Sin embargo, la prudencia ecológica y las consideraciones de largo plazo no son en modo algun o incompatibles con el uso de técnicas de producción que se inspiren, como veremos, en las últimas conquistas de la ciencia biológica. Según la FAO, se trataría incluso de una tercera revolución agrícola, basada en una tecnología compleja, pero más natural que la de la "revolución verde" (Hendry}

Por otra parte, sería erróneo erigir en criterio de excelencia el grado de naturalidad de los sistemas de producción, de la misma manera que no hay que asimilar el grado de artificialidad con la idea de progreso. (...)

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Sachs, I. (1980). Ecodesarrollo. Concepto, aplicación, implicaciones. Comercio Exterior, 30(7), 718-725.

Entre las aplicaciones de la idea de ecodesarrollo susceptibles de interesar a los sociólogos rurales, mencionaremos en primer lugar los proyectos de colonización de tierras nuevas. Ellos nos servirán como un ejemplo que puede aplicarse a otros proyectos de desarrollo rural y urbano.

(...)

El bienestar de los colonos que se establecen en zonas nuevas, por lo común alejadas de los grandes centros industriales y mal comunicadas, dependerá de tres condiciones relacionadas entre sí:

1. La capacidad de crear una economía microrregional articulada, capaz de autoabastecerse de alimentos básicos, de satisfacer las necesidades energéticas locales y de proveer los materiales de construcción, liberándose de esta manera de una dependencia costosa en relación con los centros rectores de la economía nacional.
2. Una ocupación selectiva del espacio, compatible con el manejo ecológico de los recursos renovables y con los umbrales de concentración demográfica necesarios para crear una infraestructura, aunque sea escasa, de servicios sociales y culturales, así como con el funcionamiento de la economía microrregional. En otros términos, las zonas nuevas deben subordinarse a -un programa de administración del territorio que establezca "reservas de desarrollo", en lo posible interconectadas mediante vías naturales de transporte, lo que podría dar lugar a la articulación selectiva de las economías microrregionales en una economía regional. Con todo ello se tendría una nueva solución para el problema de la protección de las poblaciones indígenas, a las que habitualmente se empuja hacia las "reservas de indígenas".
3. El establecimiento de relaciones selectivas y equitativas entre las zonas nuevas, las economías microrregionales y la economía nacional e internacional. Abandonadas al libre juego de los mecanismos del mercado, esas relaciones se caracterizan por una asimetría tanto mayor cuanto que las zonas nuevas están alejadas y son débiles con respecto a las fuerzas económicas. Cualquiera que sea la magnitud de la inversión inicial que el Estado permita, hay muchas probabilidades de que las desviaciones de los vínculos comerciales y financieros de explotación dejen progresivamente vacíos a los núcleos de colonización de su sustancia económica, a menos de que se les ofrezca una protección institucional permanente y eficaz, en forma de mercados garantizados y rentables para ciertos productos y de acceso en condiciones equitativas a los recursos materiales, técnicos y financieros que faltan en las localidades y que, sin embargo, son indispensables para el ecodesarrollo de las zonas nuevas.

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