[Recortes] Educación ambiental y proyectos escolares

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11. La corriente de crítica social

La corriente práxica es a menudo asociada a la de la crítica social. Esta última se inspira en el campo de la « teoría crítica », que fue primeramente desarrollada en ciencias sociales y que ha integrado el campo de la educación, para finalmente encontrarse con el de la educación ambiental, en los años 1980 (Robottom y Hart, 1993).

Esta corriente insiste, esencialmente, en el análisis de las dinámicas sociales que se encuentran en la base de las realidades y problemáticas ambientales: análisis de intenciones, de posiciones, de argumentos, de valores explícitos e implícitos, de decisiones y de acciones de los diferentes protagonistas de una situación. ¿Existe coherencia entre los fundamentos anunciados y los proyectos emprendidos? ¿Hay ruptura entre la palabra y el actuar? En particular, las relaciones de poder son identificadas y denunciadas: ¿Quién decide qué? ¿Para quién? ¿Por qué? ¿Cómo la relación con el ambiente se somete al juego de los valores dominantes? ¿Cuál es la relación entre el saber y el poder? ¿Quién tiene o pretende tener el saber? ¿Para qué fines? Las mismas preguntas se formulan a propósito de las realidades y problemáticas educacionales, cuyo lazo con las problemáticas ambientales debe ser explícito: la educación es a la vez el reflejo de la dinámica social y el crisol de los cambios. Como ejemplo de pregunta crítica: ¿Por qué la integración de la educación ambiental en el medio escolar presenta problemas? ¿En qué la educación ambiental puede contribuir a deconstruir la herencia nefasta del colonialismo en ciertos países en desarrollo? Esta postura crítica, con un componente necesariamente político, apunta a la transformación de realidades. No se trata de una crítica estéril. De la investigación o en el curso de ella emergen proyectos de acción en una perspectiva de emancipación, de liberación de las alienaciones. Se trata de una postura valiente, porque ella comienza primero por confrontarse a sí misma (la pertinencia de sus propios fundamentos, la coherencia de su propio actuar) y que ella implica el cuestionamiento de los lugares comunes y de las corrientes dominantes.

Chaia Heller (2003), vinculándose a la corriente de ecología social (más específicamente al Instituto para la Ecología Social, organismo preocupado por la transformación social y ecológica, por medio del activismo y de la educación) propone un proceso crítico en tres tiempos: una fase crítica, una fase de resistencia y una fase de reconstrucción. Su proposición se inspira, en su conjunto, en el anarquismo social que « rechaza los preceptos liberales clásicos del individualismo y de la concurrencia para proponer en su lugar los valores de colectividad y de cooperación» (p. 104). La autora integra a tal postura crítica una mirada y valores feministas. La proposición de ecología social se encuentra, visto desde varios ángulos, con la corriente de crítica social.

El modelo de intervención desarrollado por Alberto Alzate Patiño (1994), de la Universidad de Córdoba (Colombia) comprende numerosos elementos de la corriente bio-regional; se relaciona igualmente con la corriente de crítica social. Esta proposición está centrada en una pedagogía de proyectos interdisciplinarios que apunta al desarrollo de un saber-acción para la resolución de problemas locales y el desarrollo local. Insiste en la contextualización de los temas tratados y en la importancia del diálogo de los saberes: saberes científicos formales, saberes cotidianos, saberes de experiencia, saberes tradicionales, etc. Hay que confrontar estos saberes entre ellos, no tomar nada por dado, abordar los diferentes discursos con un enfoque crítico para aclarar la acción. Esta última debe, por otra parte, apoyarse en un marco teórico y generar elementos para el enriquecimiento progresivo de una teoría de la acción. Teoría y acción están estrechamente ligadas en una perspectiva crítica. La primera etapa del proceso que propone este modelo es el análisis de los textos relativos a un tema ambiental, el agua por ejemplo: textos de tipo argumentativo, textos científicos, informes de estudios, artículos de diarios, textos literarios, poemas, etc. Cada texto es analizado en función de sus intenciones, de su enfoque, de sus fundamentos, de las implicaciones de estos últimos, de su significación fundamental en relación con el medio ambiente. Del conjunto de estos textos, se desprenden después diferentes problemas: problemas de saber, de acción y de saber-acción. Se pasa así de la temática a la problemática, a través de diferentes discursos. La segunda etapa es la de la puesta en relación de la problemática explorada por los textos con la realidad local, cotidiana: por ejemplo, ¿cómo se establece aquí nuestra relación con el agua?, ¿cuáles son los problemas que están asociados?, ¿en qué está implicada la cultura social en esta relación con el agua? Se inicia entonces un proceso de investigación para comprender mejor estos problemas, clarificar la significación de las realidades para la gente que está asociada y para buscar soluciones: aquí entra nuevamente en juego el diálogo de los saberes a fin de abordar la situación bajo diversos ángulos complementarios y para confrontar entre ellas las diversas visiones y soluciones desde una perspectiva crítica. Se elaboran luego proyectos desde una perspectiva comunitaria. Los proyectos son concebidos y presentados a las autoridades municipales que, en colaboración con los responsables del medio escolar, eligen aquellos que están mejor argumentados y concebidos a fin de otorgarles una ayuda financiera para su realización. El o los proyectos seleccionados hacen un llamado a la participación de todos, en la escuela y en la comunidad. Una de lasmayores preocupaciones durante la concepción y el desarrollo de los proyectos es la de hacer surgir progresivamente una teoría de la acción socio-ambiental (un saber-acción). Cada alumno, incluso en la escuela primaria, está invitado a reflexionar sobre el proyecto, en lo esencial de éste, para así clarificar su razón de ser y su significación (sus fundamentos) y para descubrir lo que se aprenda realizando tal acción (sobre la misma problemática y sobre el proceso de implementación).

Ambiental/Seminario 1/U3-Profundizacion/1 Material de profundización U3 S1.pdf

Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.

29th julio 2018

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Sjlvanq E. R. (2018)
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